Reflexões sobre a rotina do coordenador

Visitas de Supervisão
Trecho retirado da 1ª Síntese de supervisão deste ano

São muitos desdobramentos em uma supervisão a perpetrar, foram às conclusões que chegamos após realizá-las. A pauta deste encontro ficou grande demais, portanto lentíssima, porém com fortes reflexões.
O assunto mais uma vez foi à rotina do coordenador e professor.
Eis uma tarefa primordial para nós como formadoras locais é fazer a frente para a busca da tão sonhada desmistificação do coordenador como apagador de incêndios.Temos que cuidar agora. Se não o fizer como formador e cumprir bem seu papel daqui mais alguns anos, cadê o coordenador?

O encanto depende de o próprio legitimar-se como formador e desgarrar de ações que a outro pertence. Os desafios são gigantescos! Não tem mais como rolar com a barriga, agora temos que sair da sinuca de bico, já que estamos a algum tempo mergulhando na reflexão sobre suas ações. Chegou à hora de deixar de fazer tudo de uma vez, de colocar ações que mal cabem no seu dia a dia, todo mundo sabe que é impossível. A proposta continua sendo a de mobilizar o coordenador, nosso parceiro, buscar analisar aspectos teóricos e práticos que permitam uma reflexão produtiva e transformadora, que seja significativa na formação de seus professores.

É rapadura é doce mais não é mole não.

É certo ditado! Separarmos para pensar já estamos desde que iniciamos as formações discutindo sobre a rotina do coordenador, como o doce da rapadura às vezes são os encantamentos ao se deliciar com algumas conquistas que ajudam o coordenador sair do lugar. Por outro lado não é mole não, para ele!Construir novas práticas, articuladas com ações que podem de certa forma trazer desconforto para os que estão nesse processo de formação, que ainda não se adentraram sobre importância de ter uma aula observada pelo seu coordenador de que ele é parceiro não fiscalizador de seu trabalho.

Não queremos um faz de conta de rotina. E muitos menos criar um único modelo de rotina como muitos solicitaram nesta supervisão, a elaboração da rotina se inicia pelo planejamento de suas ações que verdadeiramente os competem e quais os propósitos se tem para cada uma. As mudanças começam por dentro de si mesmo as quais vão se destacando no interior da escola e tomando um lugar mais alto do pódio, e assim aos poucos o “bombeiro” vai se transformando em belo um estudioso sobre como os professores ensinam e como as crianças aprendem .

Enfim, queremos que suas ações estejam ali vivamente no dia a dia escolar com intencionalidades voltadas para qualificação permanente dos professores que ela não se transforma num mero documento escrito para um cumprimento uma tarefa direcionada pelas formadoras locais.

A importância da Leitura Feita pelo Professor para formação de leitor

Marquesilvia Evangelista C.Costa - Relato da coordenadora Escola Pedro Louback

Talita começou a estudar os dois primeiros anos na Escola Chapeuzinho Vermelho, lá a professora tinha o costume de fazer a leitura em voz alta. No 3º ano passou estudar na escola Eva dos Santos onde os professores também têm o hábito de fazer leituras diariamente. Esta prática despertou em minha filha o interesse pela leitura, pelos variados gêneros textuais. Sempre compro livros para ela de presente, livros mais grossos outros nem tanto, alguns infantis outros infantojuvenil. Gosta de ler para o irmão menor de cinco anos, todos os dias seu irmão menor pede; “Ita lê uma historia para mim’’.

Hoje, ela estuda em uma escola que não pertence a nossa rede, onde pouco se faz leitura para os alunos, percebo que a professora pensa que só incentivando, dizendo pra eles que devem ler muitos livros é o suficiente para formar leitores, sinceramente como mãe e professora que sou entendo que as duas primeiras escolas citadas ensinaram para Talita a paixão pela leitura e de brinde comportamentos de leitor, comportamentos esses que ela tem ensinado para o irmãozinho menor todos os dias quando lê para ele.

Momentos do último encontro de formaçao Além das Letras

Este ano discutimos sobre o processo de leitura e escrita pelo aluno. Estudamos muito, já refletimos tanto sobre este conteúdo e cada vez mais descobrimos que ainda há muito que aprender.
Durante essa trajetória refletimos sobre:
• Análise das hipóteses de escritas das crianças
• As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita
• O que sabem os alunos sobre a leitura e a escrita?
• Construção da leitura e escrita das crianças
• Leitura e escrita pelo aluno na alfabetização;
• Análise de planejamentos de atividades na alfabetização inicial;
• Diagnóstico confiável.

Aprendemos quanto é importante o cuidado no modo como convidamos as crianças a aproximar da leitura e da escrita, da importância do professor ser mediador entre a criança e a escrita entre o sujeito e objeto de conhecimento. Essas aprendizagens resultaram em algumas conquistas como:

Sobre o conteúdo:
• No planejamento do diagnóstico. (palavras escolhida, ordem das palavras, grupo semântico)
• Olhar diferente para realização do diagnóstico, não só como foco de avaliar.
• Postura de alguns cps sobre a realização do diagnóstico.
• Professor mais independente na análise de escritas das crianças.
• Transposição do conhecimento teórico para prática por parte de alguns professores.
• Melhor compreensão sobre as características das hipóteses de escritas dos alunos.
• Muitos compreendem que a hipótese a menos não favorece boas situações de aprendizagens para os alunos.

Sobre a formação:
• Embora muitos tem 3 ou 4 formações para realizar a maioria já está em fase de conclusão dos encontros de formação na escola.
• Pautas enviadas com antecedências aos encontros de formação com os professores.
• Maior frequência de envio de relatórios por parte dos coordenadores.
• Formação permanente em 18 escolas das 23. As outras 5 escolas acontecem as formações, porém não em tempo hábil.
• A utilização de estratégia formativa tematização da prática como ferramenta que ajuda a repensar a prática com os professores.
• 100% das escolas realizaram a filmagem para tematizar a prática do professor.
• Abertura por parte dos coordenadores e professores para ser foco na filmagem da prática.
• Cp mais parceiro do professor no momento de planejamento.

Alguns relatos que comprovam os dados supracitados:

“Comecei a ver resultado na ação de meus professores a partir do momento que tornei a análise dos diagnósticos importante na minha ação. Antes quem fazia o diagnóstico era eu, agora faço um papel diferente, um papel de analista das escritas das crianças junto com os professores. Sentar com ele e analisar as escritas dos alunos, levaram-nos a compreensão de saber o que as crianças pensam sobre a escrita e quanto é importante ter conhecimento teórico. Agora vejo eles colocando os conhecimentos teóricos na prática quando analisam as escritas dos alunos, não ficam mais só na marcação de hipótese e sim de entendimento sobre o que os alunos pensam ficam mais só na marcação de hipótese e sim de entendimento sobre o que os alunos pensam” Lucia

“A tematização da prática tem sido uma ação importante na minha escola, só ainda não dou conta de fazer com todas as professoras. O que ainda é angustiante para mim, pois as que eu não faço me cobram, por estar só eu na coordenação não dou conta ainda de me organizar para atender todas” Nilda.

“ Analisar junto com os professores as escritas dos alunos, tem sido uma ação importante, é visto hoje na minha escola, que as professoras têm mais segurança em explicar para os pais os avanços das crianças. Principalmente o avanço na própria hipótese, pré-silábico, por exemplo, elas falam com mais propriedades o que os alunos sabem” Flávia

COMO FOI A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA COM A COORDENADORA FLAVIA

COORDENADORA: FLAVIA ROBERTA ZAGO
PROFESSORA: Malvina
1ºANO A

FOCO DA ANÁLISE DA COORDENADORA: Intervenção da professora

CONVERSA ENTRE A FORMADORA LOCAL E COORDENADORA

Avanços apontados na prática da professora no momento da tematização:
• Escolheu palavras pertencente ao um grupo semântico .
• Começou da palavra maior polissílabo para monossílaba palavra menor.
• Solicitou a leitura após a escrita da criança.
• Não silabou as palavras.
• Classificou a criança na hipótese correta.

Desafios a apontar durante a conversa com a professora

• Considerar o pensamento da criança, algumas perguntas faz a criança entender que a sua escrita está incorreta simplesmente, o que a leva a escrever aleatoriamente sem que a faça repensar sobre sua escrita.
• Refletir com a professora o porquê a professora solicitou a leitura de todas as palavras ao final do diagnóstico mesmo que a criança já havia feito a leitura no decorrer de cada palavra escrita. E com Isso chegamos ao seguinte questionamento: Porque Kaique não conseguiu ler as palavras quando a professora solicitou a leitura de todas as palavras após escrever a ultima palavra?

Devolutiva com a professora

A devolutiva com a professora Malvina iniciou-se como meu agradecimento a ela pela oportunidade de permitir gravar situação da realização do diagnóstico com o aluno Kaique Bispo e pela abertura que estava dando a fazer a devolutiva. Em seguida coloquei o vídeo pra que assistíssemos.

Para iniciar a conversa perguntei após assistirmos ao vídeo se ela faria algo de diferente após assistir sua prática, uma vez que após a filmagem já passamos por alguns momentos de estudos nas formações e que talvez tenha ampliado seu conhecimentos sobre a leitura e escrita pelo aluno.
A professora foi logo dizendo:
• Que poderia pedir para a criança ir grafando a escrita logo no momento da leitura.
• E que faria o diagnóstico de forma mais solta para a criança ficar mais a vontade e não tão travado.

Com o foco de fazê-la refletir sobre suas intervenções, embora as situações acima também poderia estar em discussão, optei por problematizar a intervenção e para reflexão perguntei - Porque pediu para que o aluno escrevesse a palavra QUEIJO várias vezes? Quando perguntou ao aluno você tem certeza por diversas vezes o que leva a ele a pensar?
A professora Malvina falou – “Poxa é verdade eu pedi para escrever várias vezes nem percebi isso, quando pedia ele deveria estar pensando que algumas coisa estava errado, mas não sabi o que.Fiz muitas perguntas que na verdade que deixou ele na dúvida sobre sua escrita de certa forma induzi kaique a escrever do jeito que eu achava melhor”. Aproveitei e comentei que a intervenção deve ser feita para fazer a criança repensar sobre sua escrita, e da forma como fez as intervenções mesmo que inconsciente acabou induzindo a criança a aumentar a quantidade de letras isso até interfere sobre o pensamento que a criança tem sobre a escrita. Conversei que neste momento é preciso deixar a criança refletir sobre o que escreveu não com perguntas por diversas vezes (você tem certeza? Você tem certeza?...) assim leva o aluno a mudar sua escrita simplesmente para agradar o que a professora quer, não colocando realmente suas ideias sobre a escrita, as duas situações deixava o aluno a pensar que alguma coisa não estava certa.

Como fazer a partir de agora?

Ela respondeu – “ vou evitar esse tipo de pergunta por diversas vezes em que força o aluno a escrever o que eu desejo não expressa o conhecimento que realmente tem, assistindo ao vídeo vi que influenciei no acerto ou no erro do aluno. Fazendo o diagnóstico nem percebi isso.”

Quais seriam a melhores intervenções em sua opinião?

A professora disse “a melhor intervenção é a que ajuda a criança a pensar sobre o que escreveu, não aquela dá resposta e nem deixar em dúvida”. Depois a professora deu risada e disse que não foi muito bom o diagnóstico. Disse a ela que vamos aprendendo com nossa prática e que estava de parabéns, pois percebeu muita coisa e que através da tematização é que conseguimos um resultado tão positivo. Ela concordou e falou que de início ficou apreensiva em ser filmada, mas viu como é bom ver a sua prática. Agradeci pela oportunidade e parabenizei pelo trabalho que vem realizando.

Devolutiva com a formadora Claudiene

A devolutiva com a formadora Claudiene foi muito importante para esse trabalho. Apontamos os pontos positivos e pontos a serem melhorados na prática da professora Malvina. Depois de conversarmos decidimos que as intervenções da professora seria o foco de discussão com ela. Concordei porque realmente a professora induziu o aluno a escrever da maneira que ela achava que era correta. A formadora ainda alertou que ao conversar com a professora era preciso iniciar falando dos pontos positivos e isso me ajudou muito a fazer uma lista dos avanços que a professora alcançou e logo após falar dos pontos que precisavam ser melhorados. Essa devolutiva me ajudou a perceber que análise da prática através de vídeo é melhor jeito de dar um novo contexto a prática da professora.
Na próxima conversa vamos tratar porque Kaique não conseguiu ler as palavras quando a professora solicitou a leitura de todas as palavras após escrever a última palavra? Isso tem haver com a hipótese em que ele se estava e com a concepção da professora, mas ficou para próxima análise, penso que é preciso ir com calma quando se tematiza uma prática.

Relatório do 7º encontro de Formação Além das Letras

Segunda-feira de manhã, dia 31 (trinta e um) de outubro, pouco mais das 7 horas, iniciamos nosso último encontro.Nossa conversa começou com a leitura da síntese. Dulce responsável pela escrita do relatório relatou os acontecimentos da história passada. De uma forma sucinta apresentou os conflitos que nela apareceram, que iniciou a partir da análise da prática de uma professora de nossa rede, que apresentava ter alguns conhecimentos necessários para realização do diagnóstico como: Obedece a um grupo semântico; Faz análise da escrita corretamente;Solicita a leitura a cada escrita da criança e pede que marque com um lápis; Lista de 5 palavras: polissílabo, trissílabo, dissílabo e monossílabo. Por outro lado apesar de pontuar esses aspectos como relevantes, outros investimentos precisam ser feitos, um exemplo é a concepção da professora como as crianças aprendem. Para ela hipótese se ensina, fato que tornou-se evidente quando a criança escreveu as palavras solicitadas por ela. Na escrita a criança coloca em jogo suas suposições sobre a escrita, o que ela pensa sobre o funcionamento da língua escrita, mas ao fazer a leitura nos leva a entender que foi condicionada a escrever duas letras para cada sílaba demonstrando em sua ação que isto faz parte dos conceitos que a professora tem sobre a construção da escrita. Diante de tal situação sem dúvida ficou evidente a importância de aprofundarmos nas reflexões quanto ao conteúdo leitura e escrita pelo aluno, pois de forma geral essa prática se assemelha com a de muitos professores alfabetizadores. Assim foram nossas conclusões no encontro passado, rememorada no relato da coordenadora.

É...Mais a história não parou por ai, a formadora, trouxe como aperitivo ocapítulo “Crianças à venda tratar aqui” extraído do livro Sete Ossos e uma Maldiçãode Rosa Amanda Strausz, o qual causou ares de mistérios aos coordenadores porque conta a história de uma mulher que queria vender todas as suas crianças. Ela vendeu as crianças até quando chegou a vez de Fabiojunio, garoto mais novo dos irmãos, com seis anos de idade.Todos os finais de semana vinha um envelope para a mãe dele com o dinheiro e uma foto do filho. Sempre quando a irmã mais velha via a foto ela desconfiava de que alguma coisa tinha por trás daquilo tudo. Até que ela foi desvendar o caso, e chegando lá viu que na rua não havia nenhuma casa só um cemitério. Quando ela viu o cemitério ficou aterrorizada com o que estava acontecendo naquele momento, viu a cova do irmão e do outro lado estava à cova do casal que comprou a criança e na data do túmulo tinha mais de séculos. Ela apavorada correu para a sua casa e antes de falar o que aconteceu, sua mãe interrompeu e disse...Pelo ar misterioso que o texto carrega despertou o interesse do grupo para saber o desenrolar dessa narrativa e assim foi emprestado para saciar a curiosidade que foi despertada nesta leitura em voz alta. Se quiser saber a história,na integra, você leitor, encontrará no site http://contosecantadas.blogspot.com/2010/11/criancas-venda-tratar-aqui.html, o nosso foi lido diretamente do portador indicado e emprestado pela coordenadora Rosinalda. A leitura em voz alta feita pelo formador tornou-se uma prática permanente na formação, debruçar sobre bons textos tem sido muito bom! Afinal a leitura de um bom texto cabe em qualquer lugar.

De roda de leitura passou-se para roda de conversa no momento da retomada do encontro passado. Na conversa, os dizeres de Keine, coordenadora, atraíram a atenção dos participantes “A professora relatou seu desespero sobre as aprendizagens dos seus alunos. Então pensamos que a devolutiva deveria gerar em torno de aprofundamento teórico, uma vez que ela aparentava não saber que conhecimentos seus alunos tinham sobre a escrita, na verdade ela não tinha ideia da hipótese de escrita em que eles se encontravam, por isso o conhecimento teórico seria de extrema importância para ajudá-la a pensar em boas atividades em que os alunos pudessem avançar”.

Só a fala de Keine descrevera as conclusões do grupo ao fazer a devolutiva para professora no encontro anterior. Por conta disso o principal objetivo nesta retomada foi provocar a reflexão sobre ações mais concretas do coordenador à devolutiva feita para a professora. Abrem-se então as portas para o propósito deste momento que é pensar em ações formativas para mudar este cenário, em que só o aprofundamento teórico não é suficiente para redirecionar o olhar desta professora sobre o processo de aprendizagem dos alunos nos anos iniciais, é de suma importância, mas não suficiente para impulsionar mudança de concepção e prática.
Que ações implementar na sua prática, coordenador, de sorte que a transposição da teoria para prática aconteça de forma desejável?
- Acompanhamento no planejamento e algumas vezes ajudar está professora a planejar atividades que possam ajudar as crianças avançarem"–Eliane
- Sessões de estudos e pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita" –Terezinha
- Observar a prática da professora com intuito de dar novo sentido às problemáticas apresentadas - Letícia
- Análise de diagnóstico junto com a professora com foco de tornar notável a ela os conhecimentos que as crianças têm sobre a língua escrita– Joana
- Tematização da prática. Nilda
- Análise de bons modelos de práticas na alfabetização –Lucia

Esses poucos minutos valeram por uma hora. Legitimar essas ações na rotina do coordenador foi o ponto alvo neste momento, é um assunto que rende muitas discussões, alguns apresentaram dificuldades em desempenhar essas ações no seu dia-a-dia. Com isso tivemos oportunidade de ouvir alguns desabafos e também de sorte suar em nossos ouvidos algumas conquistas.

-Tenho uma angustia. As três formações são maravilhosas, excelente mesmo! Mas ainda tenho dificuldade de organizar as formações para que aconteçam em tempo hábil, desabafou Keine.

-Minha angustia já é não poder desenvolver mais as formações. Depois que asescolas Multisseriadas ficaram integradas nas escolas Pólos, só me resta participar das formações, desabafou, a assimilação do conteúdo não dá para compartilhar com os professores, como antes fazia Keily.

Este, um desafio para os formadores que já estão algum tempo na luta para o coordenador redimensionar seu verdadeiro papel dentro da escola, haja visto que algumas ações já foram implementadas, principalmente para o caso de keine, em especial, mas ainda não suficiente para desafogá-la de muitas tarefas. O bacana que os problemas deles se tornam nossos também. Há preocupação por nossa parte em ajudá-los a se reorganizarem para que as formações aconteçam de modo significativo.

Por outro lado alguns frutos estão sendo abrolhados:

- Comecei a ver resultado na ação de meus professores a partir do momento que tornei a análise dos diagnósticos importante na minha ação. Antes quem fazia o diagnóstico era eu, agora faço um papel diferente, um papel de analista das escritas das crianças junto com os professores. Sentar com ele e analisar as escritas dos alunos, levaram-nos a compreensão de saber o que as crianças pensam sobre a escrita e quanto é importante ter conhecimento teórico. Agora vejo eles colocando os conhecimentos teóricos na prática quando analisam as escritas dos alunos, não ficam mais só na marcação de hipótese e sim de entendimento sobre o que os alunos pensam – Lucia -

- A tematização da prática tem sido uma ação importante na minha escola, só ainda não dou conta de fazer com todas as professoras. O que ainda é angustiante para mim, pois as que eu não faço me cobram, por estar só eu na coordenação não dou conta ainda de me organizar para atender todas – Nilda.

- Analisar junto com os professores as escritas dos alunos, tem sido uma ação importante, é visto hoje na minha escola, que as professoras têm mais segurança em explicar para os pais os avanços das crianças. Principalmente o avanço na própria hipótese, pré-silábico, por exemplo, elas falam com mais propriedades o que os alunos sabem – Flávia-

A análise e reflexão sobre ações mais concretas ampliaram a visão do grupo referente suas ações e apontam duas questões importantes nessa discussão:
1. Que a situação foi oportuna para que os coordenadores pudessem pensar no que deve ser acrescentado à sua prática.
2. Revela compreender o papel das coordenadoras no movimento de aprendizagem do professor e o quanto suas açõestornam fundamentais para o avanço dos professores.

Um cafezinho para espairecer. Pode ser?

Entre um biscoito e outro, uma conversa aqui outra acolá, é percebido entusiasmo no grupo pela formação em suas escolas, mesmo diante dos obstáculos que enfrentam no seu cotidiano, explanam, compartilham um com outro que o trabalho com a leitura e escrita pelo aluno com fundamentação teórica vem acontecendo a partir dos encontros de formação, embora em algumas assimilações dos conteúdos ainda aparecem um pouco tímida em alguns grupos.

Juntamo-nos na roda, após o intervalo e convidamos os participantes para analisar o planejamento da professora Tereza. Um planejamento com nomes próprios que não possibilita que as crianças analisem a lógica do sistema de escrita. Está centrada em identificar letras e contá-las. E essas ações, ainda que ensinem coisas às crianças, não ensinam sobre como se organiza o sistema de escrita, quais suas regras, sua lógica interna, longe de ser um objeto que ofereça condições para aprendizagem e reflexão sobre o sistema de escrita. Achamos por bem essa reflexão porque a prática de Tereza se assemelha a de muitos alfabetizadores de nossa rede. Para início de conversa as questões para aquecimento:Essa é uma boa atividade para gerar a reflexão sobre o sistema de escrita? Justifique.O que os alunos dessa sala aprendem quando colocam BRENO na coluna de número 5; RUI na coluna de número 3 e BENEDITO na coluna de número 8? Em que isso ajuda a aprender a ler e a escrever?
- Com esta atividade as crianças só aprendem a quantidade de letras - Dulce.

- Não é uma atividade adequada, não explora leitura, está mais voltada as questões de quantas letras usar! O propósito é a leitura não é apontando letra inicial e contando quantas letras que vai proporcionar momento de leitura para criança – Leticia.

-As crianças só vão contar? A atividade não ajuda a refletir sobre a língua escrita–Eliane.

-Essa não é uma atividade boa porque não houve desafios para as crianças, e não pensou nas crianças que estavam em hipóteses mais avançada. Essa atividade apenas faz associação e não faz as crianças refletirem sobre o sistema de leitura e escrita. A professora ainda classificou alguns em hipótese a menos e fez agrupamentos de forma equivocada– Lisandra

- Os alunos com essa atividade aprendem a noção de quantidade, não há desafio de leitura e escrita. Não oferece subsidio para os alunos pensarem sobre o sistema da escritaque poderia ir além da quantidade de letras e associação das mesmas – Nilda

- Não é uma atividade boa, não há desafio e não explora a leitura da criança como propõe o planejamento. Um ponto que é percebido que a professora acredita não ter nenhum aluno alfabético o que revela no agrupamento dos alunos, que também apresenta problema de agrupamento- Marquesilvia

Pois bem a conversa tá muito boa, mas passamos mais adiante. Assistimos um vídeo da professora Márcia, trecho retirado do vídeo do Profa, para sistematizar melhor essa discussão. O vídeotraz uma situação de prática ao contrário de Tereza. A atividade proposto por Márcia, possibilita que as crianças coloquem em jogo seus saberes sobre o sistema de escrita e construam outros saberes durante a interação com o outro, oportunizando então os alunos avançarem em seus conhecimentos porque as crianças enfrentam problemas para resolver. Questão proposta:Em qual atividade as crianças precisaram refletir sobre o sistema de escrita, ou seja, em qual tiveram que pensar em quantas letras usar, quais letras usar, em que ordem colocar?
-A atividade da professora Márcia ofereceu uma situação de aprendizagem, onde a professora através de suas intervenções levou as crianças refletirem sobre o sistema da escrita fazendo com que os mesmos avançassem – Rose

- A professora Márcia faz as crianças analisarem. O que é louvável é o agrupamento Luiz que usa mais as vogais e Diogo que usa mais as consoantes, é algo que deve fazer parte doplanejamento da professora, não agrupa de forma aleatória, ela tem o propósito para eles, que é que eles compartilhem seus conhecimentos, isso entendo como uma garantia para que as aprendizagens aconteçam, diferente da professora Tereza. Keine

A análise do planejamento da professora proporcionou reflexão sobre as atividades propostas nas turmas de alfabetização, contribuiu para orientar o olhar frente às práticas no planejamento. Na verdade atividades como da professora Tereza nos ajuda refletir sobre as práticas de ensino e as concepções que as fundamentam e também desperta para uma análise de como os planejamentos estão sendo elaborados pelos professores da rede municipal.

Porque tudo isto? É a pergunta que nos vem ao final deste encontro. De fato é puxar para discussão quanto é importante conhecer o que os alunos sabem para pensar em um planejamento que possa gerar aprendizagens, pois numa perspectiva construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensarem.

Já era tarde, a manhã passou muito rápido, chegando já quase as 11h e 30 min, tinha um combinando para o término deste encontro, então seguimos para o encerramento orientando a tarefa para o próximo encontro para tratar dos avanços e desafios com o trabalho deste conteúdo na escola.

Bom, depois de vencer km de reflexões e discussões, 7 ou mais pecados comentemos nesta estrada de poeira fina frente as reflexões sobre a prática de ensino encontradas na nossa rede. Se cada coordenador levar essas reflexões para escola, já está bom. No mais, agora e imediato, é dar um novo contexto sobre o ensino da leitura e escrita que ainda vigoram, dá uma nova óptica nessas ideias arraigadas sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever.

Enfim nos sentimos como uma criança que a cada passo um grande obstáculo a ser enfrentado, o desafio é grande, porém a cada encontro sentimos que as coordenadoras estão mais seguras e se empenhando cada vez mais, como uma criança que quando começa a se equilibrar logo quer dar seus primeiros passinhos.

Até logo mais! Até o próximo o encontro de avaliação, pelas nossas contas no início de dezembro!!

Clau, Sandra e Vicente

Tematização da prática com a coordenadora Osvanilda

Relato feito pela coordenadora Osvanilda da Escola Jorge Teixeira

Aos 22 dias do mês de agosto eu recebi nas dependências da escola Jorge Teixeira a formadora local do Programa Além das Letras Claudiene Dias da Silva para realizarmos a tematização da prática onde o foco era refletir sobre prática da professora, principalmente como tem relizado os diagnósticos com os alunos e como analisam as escritas dos alunos, e para que tal encontro ocorresse assistimos a prática da professora do 2º ano Alice Maria com dois alunos Maycon e Jhenifer.
Ao assitir ao vídeo com a formadora a mesma me levou a refletir com alguns questionamentos em torno da prática da professora, como: as intervenções da professora e o entendimento quanto a classificação das hipóteses. Quanto ao grupo semântico e as intervenções feitas pela professora foi boa a mesma planejou o diagnóstico iniciando dos polissílabos para os monossílabos pediu que escrevesse uma frase e solicitou a leitura das palavras escrita pelo aluno, mas na classificação das hipóteses a professora classificou os alunos em uma hipótese a menos .
Juntas conversamos sobre essa ação da professora a qual não é favorável ao aluno, visto que com essa classificação o diagnóstico ficaria sem objetivo, sendo dar continuidade ao um bom planejamento em que as atividades pudessem está serviço da necessidade do aluno. Porque o diagnóstico é a ferramenta de ponto de partida para dar continuidade a atividades que avancem o aluno.
As orientações da formadora me deu mais segurança ao realizar a tematização com meu grupo de professores.
Dando continuidade a esse trabalho, fiz no dia 26 de agosto a tematização da prática com a professora, onde contei com as orientações da formadora ao assistir o vídeo junto com a professora.Direcionei os mesmos questionamentos a professora se a classificação das hipóteses correspondia realmente a hipótese que a criança apresentava.
A professora após assistir o vídeo disse que planejou a atividade pensando nas reflexões do 3º encontro de formação onde estudamos a hipótese de escrita das criança que teve como conteúdo “As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita”. Disse ainda que para realização dos diagnósticos é preciso estabelecer: os grupos semânticos; no conjunto de palavras seguir uma sequência do maior para o menor: polissílabos, trissílabos, dissílabos e monossílabos , que é preciso solicitar a escrita, leitura e justificativa da a criança do que escreveu; não ditar a palavra silabando. É importante que os monossílabos ficarem por último na realização dos diagnósticos porque as crianças que escrevem utilizando o número mínimo de letras poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele e foi com essas orientações que se baseou para planejar seu diagnóstico,mas achava que se classificasse o aluno na hipótese a menos permitiria ao aluno um tempo maior para que o mesmo avançasse na escrita e que precisaria trabalhar mais para criança escrever corretamente.
Orientei a professora que a classificação da hipótese da escrita da criança contribui com trabalho do professor para o avanço das crianças, visto que o planejamento deve ser feito de acordo com a necessidade do aluno,permite ao professor fazer as intervenções necessária sendo assim não faria sentido a classificação da hipótese a menos. Para fundamentar mais nossos estudos solicitei a professora a releitura do texto
”A psicogênese da língua escrita “de Emilia Ferreiro. A professora agradeceu disse que estava contente com as orientações e que os encontros de formação e tematização da prática tem feito com que ela renove sua prática e tem obtido bons resultados.

Professor Agenaldo - Escola Padre Angelo Spadari

Nessa atividade o professor propõe aos alunos a pensar nas regularidades de alguns cálculos, com base no arredamento, para resolver outros.

Relatório sobre análise da prática da professora

Alunos: Carlos Eduardo 2° Ano “C”
Professoras: Eulijanes
Coordenadoras: Dulce da S. M. Schmidt e Nelcilene Ferreira Vaz

Ao sermos convidadas a fazer uma atividade de planejamento de diagnóstico na formação do Programa Além das Letras, convidamos a professora Eulijanes, do 2° Ano “C”, para participar dando sua contribuição para a realização da mesma, tarefa solicitada pelos formadores locais, o que prontamente nos atendeu.
Pedimos à professora que planejasse com antecedência o Diagnóstico para que pudéssemos filmá-la. A professora escolheu palavras do grupo semântico de Festa de Aniversário. Organizou as palavras para serem ditadas da polissílaba para a monossílaba e ao final deveria pedir ao aluno que escolhesse uma das palavras escritas para elaboração de uma frase.
Iniciou o diagnóstico pedindo para que o aluno escrevesse seu nome na folha; em seguida ditou a palavra refrigerante e pediu que o aluno fizesse a leitura logo após sua escrita. O aluno escreveu e leu palavra, a qual tinha escrito “REFIGEME”; ao ler ele percebeu que faltava uma sílaba e acrescentou “TE”, ficando a escrita “REFIGEMETE”. A professora pediu que ele lesse novamente e perguntou se estava correta e o aluno disse que estava. Então a professora continuou ditando a segunda palavra. Ditou então a palavra “SALGADOS” e o aluno escreveu “SAGADO”. A professora seguiu a mesma sequência de perguntas e o aluno disse que a escrita estava correta. Ditou a palavra “PASTEL”, e o aluno, talvez por achar mais fácil escrever salgado repetiu a segunda palavra. A professora então levou o aluno a entender qual palavra ela tinha ditado. Ao escrever a palavra ditada ficou da seguinte forma “PATE”. A professora seguiu os mesmos passos nos questionamentos e o aluno disse que sua escrita estava correta. Pediu que o aluno escrevesse a palavra “BOLO” e o aluno escreveu corretamente. Então ela ditou a palavra “PÃO”. O aluno prontamente escreveu “PAÃO” e, ao fazer a leitura percebeu que poderia melhorar sua escrita e mudou “PAU”. A professora seguiu a mesma sequência de perguntas e o aluno disse que sua escrita estava correta. Após a escrita da última palavra a professora pediu que o aluno escolhesse uma das palavras escritas e elaborasse uma frase. O aluno ficou um tempo pensando e depois de algumas perguntas da professora em relação à palavra escolhida, escreveu o nome do sabor do bolo que gostava, “MORÃO”. A professora questionou se a palavra escrita correspondia à escolhida e o levou a perceber que não e o aluno percebeu que era a palavra “BOLO”. Então pediu que escrevesse uma frase e que nela estivesse inserida a palavra escolhida. O aluno escreveu “BOLO MORÃO”. A professora pediu que fizesse a leitura e o aluno leu “BOLO MORANGO”, então a professora acabou oralizando a frase para o aluno e ele confirmou dizendo que era isso mesmo que escreveu. A professora perguntou se escrita estava correta e ele disse que sim. Depois de analisar a escrita do aluno, a professora o classificou na hipótese Silábica Alfabética, pois ele escreve faltando algumas letras.
Através da observação desse vídeo podemos chegar à conclusão de que a professora planejou o diagnóstico dentro de um grupo semântico, ditando as palavras da polissílaba para a monossílaba, ao término da escrita das palavras pediu que o aluno escolhesse uma palavra para produzir uma frase. Essas ações mostram que houve um empenho por parte da professora em planejar e desenvolver um bom diagnóstico conforme as aprendizagens na formação. Em relação às intervenções nos pareceu que poderiam ser mais intrigantes. A professora perguntava ao aluno se a escrita estava correta, o aluno lia e dizia que sim, porém em nem um momento ela levou o aluno a colocar em jogo seu conhecimento com perguntas desafiadoras. Isso pode ser observado, tanto na escrita das palavras quanto na escrita da frase. Em relação à hipótese do aluno sobre a escrita, a professora o classificou em Silábico Alfabético. Concordamos com a professora, pois o aluno escreveu faltando algumas letras e faz parcialmente, a correspondência do som à escrita.
A tematização foi feita com a formadora local Sandra Duarte, onde durante a observação do vídeo foi constatado que houve muitos pontos positivos: escolha de palavras do mesmo grupo semântico “Festa de Aniversário”; organização das palavras a serem ditadas da polissílaba para a monossílaba; permitiu que o aluno fosse autônomo na escolha da palavra escrita para elaboração de uma frase. Porém as intervenções da professora não fizeram com que o aluno avançasse, ou que pensasse sobre o que escreveu, colocar em jogo o seu conhecimento sobre a escrita. O vídeo nos mostra que esse aluno não tem o conhecimento do que seja uma frase, o que levantou uma dúvida na formadora. Então ela nos questionou em relação a essa situação, perguntando se essa professora trabalha com textos ou palavras soltas. Foi dito a ela que a professora trabalha muito bem a alfabetização, utilizando textos, sendo que a grande maioria dos alunos se encontra Alfabéticos e, esse aluno participa da recuperação paralela apresentando muita dificuldade de aprendizagem.
Durante a tematização com a professora pedimos que ela fizesse a pontuação positiva do desenvolvimento do diagnóstico e observasse em que precisaria melhorar. Deixamos claro para ela que o intuito desse momento não seria avaliá-la, mas encontrar meios para melhorar a sua prática. Ao assistir o vídeo a professora percebeu que apresentou vários pontos positivos, como planejar o diagnóstico dentro de um grupo semântico, ditar as palavras da polissílaba para a monossílaba, ao término da escrita de palavras, pedir que o aluno escolhesse uma palavra para produzir uma frase. Como pontos que podem ser melhorados, ela apontou seus questionamentos para levar a criança a pensar sobre a escrita, o que não aconteceu durante o desenvolvimento do diagnóstico. Foi questionado a ela sobre o conhecimento do aluno em relação à construção de frases, pois se percebe que no vídeo o aluno fica sem ação, como se não soubesse “o que seria uma frase”, esperando pela ajuda da professora. A resposta para esse questionamento foi que durante as aulas e com algumas limitações, o aluno consegue construir frases com a ajuda da professora e visualizando uma gravura, porém no momento do diagnóstico, ela não sabe o que aconteceu que o aluno teve essa reação. Em relação aos questionamentos da professora foi sugerido a ela que chamasse a atenção da criança para a correspondência da fala com a escrita, utilizando a ficha para descobrir as letras de acordo com a leitura da palavra; para a construção de frases foi sugerido que pedisse que o aluno verbalize a frase antes de escrevê-la. Isso ajudará o aluno avançar em seu processo de aquisição da escrita.

Relatório da tematização da prática

Coordenadora: Eliane de Araújo Teixeira Escola Ireno Antônio Berticelli

Em25 de Agosto de 2011 convidei a professora Vera Lucia Kottido 2º ano B para assistir ao vídeo de sua prática a fim de refletir sobre ela.

Antes de chegar assistir ao vídeo passamos por alguns processos:

1º convite à professora – convidei a professora para realizar a filmagem. Expliquei para ela que a intenção da tematização não era de avaliação seu trabalho, sim aprendermos juntos de modo que poudesse aperfeiçoar sua práitca. Expliquei que essa tarefa foi solicitada na formação do Programa Além das Letras a qual participamos, e até que as aprendizagens cheguem aos alunos é preciso tanto eu quanto ela estarmos nos formarmos. Após apresentar minha proposta e ela aceitar, solicitei que a professora escolhesse quatro alunos para fazer a filmagem.

2º Planejamento - Foi feito um planejamento juntamente com a professora para a filmagem utilizando critérios que antes não eram considerados como:

Na escolha das palavras deixei que a professora escolhesse os nomes das frutas para ver se a ela teria assimilado o conteúdo antes discutido. Palavras escolhidas pela professora: JABUTICABA, MARACUJÁ, ACEROLA, MORANGO, CAJU E UVA. Penso que foram boas palavras escolhidas por ela.


Análise da coordenadora com a formadora do vídeo da professora Vera
Após a filmagem a formadora Claudiene e eu, na visita de supervisão, analisamos a prática da professora através do vídeo para fazer algumas pontuações:
O que a professora sabia - A professora apresentou saber que é importante a escolha de um grupo semântico sendo do polissílabo ao monossílabo. Nas intervenções solicita a leitura do aluno após a escrita de cada palavra.
Pontos a aperfeiçoar - A professora marcou uma hipótese a menos. Exemplo a aluna Jessica estava na alfabética e ela colocou que estava na hipótese silábica alfabética. Assim definimos que esse seria o foco de discussão com a professora, pois precisava mudar essa prática tão comum na escola, de “desconfiança” da hipótese de escrita em que as crianças se encontram.
Essa reflexão foi importante para mim enquanto coordenadora, pois ainda não tinha me atentado para essa questão. Com essa reflexão junto à formadora aprendi que se colocarmos uma hipótese a menos as atividades não terão desafios para as crianças e os agrupamentos não seriam produtivos além de acontecer uma certa desvalorização dos conhecimentos dos alunos.

Tematização da prática da professora

Após ter feito a filmagem e assistido com a formadora local convidei a professora para assistir ao vídeo.
Ao sentar com ela pedi que observasse a escrita dos alunos e pontuasse o que ela percebia em suas escritas. Ela disse que a aluna Raissa coloca letra para cada sílaba com o som correspondente. Perguntei que hipótese então é essa? Me disse que era o que havia marcado silábica sem valor sonoro, pois algumas palavras ainda não estava com valor sonoro. Para aluna Jessica ela me disse que ela escreve quase tudo certo apenas troca as letras pela maneira como fala. Exemplo em vez de escrever ACEROLA escreve como fala ACELOLA. Durante a conversa chamei atenção para os conceitos de cada hipótese e também para algumas marcações de hipótese semelhante às escritas das crianças e perguntei se olharmos para marcação que fez e pensando nos conceitos, Raissa estaria na hipótese S.S.V.S.C e Jessica estaria na hipótese Silábica Alfabética como havia marcado? Ela me respondeu: olhando assim não, mas é que uma hipótese a menos me dá mais segurança. Conversamos muito sobre a importância de marcar a hipótese tal como ela é para assim termos mais eficiência na elaboração das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula e nos agrupamentos. Percebi que a professora já não pensava mais do mesmo jeito. Sei que nossas reflexões mexeu de alguma forma com ela, mas percebo que as mudanças são lentas que ainda precisa assimilar bem esse conteúdo para ter mais segurança ao analisar as escritas de seus alunos.

Quanto a fase a menos dos alunos estou conversando durante o planejamento, nas formações e durante a análise de atividades desenvolvidas em sala. Como coordenadora pedagógica sempre estou conversando durante o planejamento ajudando minhas professoras a colocar o que estamos discutindo nas formações na prática.
Reflexões da coordenadora como era o processo da realização do diagnóstico na escola antes da formação com o conteúdo leitura e escrita pelo aluno
Ao participar do 2º encontro de formação do Programa Além das Letras com conteúdo leitura e escrita pelo aluno me preocupei sobre o conceito que tinha referente à escrita dos alunos. Outra coisa que me causou preocupação também era a forma como era realizada os diagnósticos na minha escola, a ponto de não saber como iria falar para as professoras porque as sugestões de diagnósticos eram feitas por mim.
Os diagnósticos antes eram assim: a professora entregava uma folha em branco para os alunos. Os alunos colocavam a data e o nome deles. Em seguida a professora pedia que os alunos escrevessem algumas palavras, isso no coletivo, após terminar as escritas ela os chamavam na mesa para lerem o que escreveram depois recolhia as folhas para no momento do planejamento marcar as hipóteses das crianças.

Como coordenadora pedagógica pensava que estivesse certo, pois pensava que o diagnóstico era só para avaliar os alunos e essa era uma maneira rápida de saber as hipóteses das crianças para colocar no quadro de estatística.

Ainda no 2º encontro de formação quando a formadora Sandra nos convidou para uma análise de proposta de diagnóstico que continha:
1ª proposta era uma lista de um grupo semântico (frutas) formada por 12 palavras.
2ª proposta tratava-se de uma lista em que todas as palavras iniciavam com a letra B, nos levando a compreender que tratavam de palavras encontradas nas cartilhas.
3ª e 4ª proposta era de texto contínuos em que traziam estranheza para os alunos, principalmente os que estavam na hipótese com valor sonoro convencional que usam mais as vogais.

Veio a tona muitas coisas nessa análise, descobri que não sabia quase nada sobre a realização do diagnóstico. Fui notando que o diagnóstico não tem a função só de avaliar, foi onde compreendi que é uma ferramenta que ajuda a gente pensar em um planejamento com intenção de avançar os alunos no sistema de escrita e outra coisa que também aprendi é que o diagnóstico ajuda a acompanhar as aprendizagens dos nossos alunos. Hoje pensando na situação acima apresentada sobre o diagnóstico percebo a importância de solicitar a leitura sempre após a escrita, pois ela ajuda a interpretar os pensamentos dos alunos sobre a escrita, coisa que antes desconsiderava. Não solicitar a leitura após a escrita nos levávamos a marcar uma hipótese não verdadeira, recorríamos, mas as hipóteses pré-silábicas quando batia as incertezas ou uma menos. Assim percebi que precisava conhecer melhor como a criança constrói a escrita para ajudar as professoras a repensar sua prática.
E como tratar esse conteúdo na escola foi minha preocupação, pois muito das práticas delas era espelhadas na minha experiência.

Antes da formação na escola tive algumas angustias e recorri à formadora Claudiene, que coordena minha escola. Em uma conversa ela me tranquilizou quando disse que perceber alguns equívocos e abrir-se para novos conhecimentos já seria um avanço, e o que não poderia acontecer de agora em diante era a persistência no erro. As atividades que foram realizadas equivocadas servem para a gente refletir sobre a prática e pensar como melhorá-la, e que este era só começo de muitas reflexões a qual geraria muitas aprendizagens. Apresentei muitas dúvidas antes do encontro na escola que foi tirada aos poucos e nesse caminho descobri que precisava cada vez mais aperfeiçoar meus conhecimentos.

Chegamos ao último encontro do Programa Além das Letras, assim resolvemos criar um espaço neste blog para vocês coordenadores comentarem de que forma os encontros de formação contribuíram para sua prática.
Vamos lá todos participando neste pequeno espaço virtual.

Clau, Sandra e Vicente.

EXPERIÊNCIA RELATADA PELO PROFESSOR AGENALDO

Escola Padre Angelo Spadari

Para desenvolver esta aula de cálculo mental com meus alunos do 5º ano fiquei um pouco preocupado, pois tenho muitos alunos na sala e normalmente eles conversam bastante.
Antes de começar fiz algumas combinações com eles, combinamos que para perguntar eles deveriam apenas levantar a mão antes de começar a falar a respeito. Anterior a está aula passei alguns cálculos e pedi que em dupla respondessem: 3x 19= /3x21 = / 4x18=, neste diagnóstico percebi algumas dificuldades em resolver sem utilização do algoritmo. Para ampliar os conhecimentos sobre as estratégias fiz um planejamento para o outro dia, que ao final eles teriam como desfio responder os cálculos:
a)4 x 19= b)5x 11= c) 3 x 18= d)4 x99= e) 7 x 399=
Iniciei apresentando alguns cálculos com multiplicação, por 1, por 10 e por 20. Escolhi estes cálculos pela facilidade que os alunos tem de chegar aos resultados, e através deles, eles teriam facilidade de chegar ao resultado de outros cálculos considerado mais difícil.
Em seguida, questionei a eles como chegar ao resultado 3 x 9.
Então um aluno falou o seguinte: ”Basta calcular 3 X 10=30 e 3 X 1=3 e subtrair de 30três que dará 27.
Depois, eu os questionei como usar 3 X 20 para calcular 3 X 19? Vários alunos queriam falar, me surpreendi com os exemplos que eles me falavam queriam dizer que o jeito como eles faziam era o mais fácil de chegar ao resultado.
Exemplos:
1º Aluno
3 X 19=
3 X 10=30 + 3 X 10=30
30 + 30=60 – 3 X 1= 3
60 – 3= 57

2º Aluno
3 X 20=60 – 3 X 1=3
60 – 3=57

Para o cálculo 5 X 21
1º Aluno
5 X 20=100 e 5 X 1=5 então soma 100 + 5= 105
2º Aluno
5 X 10=50 mais 5 X 10=50 mais 5 X 1= 5 que é igual: 50 + 50 + 5=105

Depois de discutirmos várias estratégias no cartaz,passei alguns cálculos, com a finalidade de saber se eles tinham aprendido ou não a calcular com a regularide expostos nos cartazes. Segue abaixo os cálculos que passei como desafio:

a)3 X 18= b) 4 X 19= c) 3 X 99= d) 5 X 32= e) 7 x 399

Percebei que os alunos queriam continuar, então marcamos para outro dia esse trabalho.Em minha opinião foi um trabalho muito legal, apesar da minha preocupação percebi que eles mostraram muito interesse e que valeu a pena essa aula, e sempre vou realizar aulas como esta. Antes de começar a trabalhar com meus alunos eu via o cálculo mental como uma atividade sem valor e dava pouca importância a este conteúdo, pois pensava que os alunos já sabiam calcular mentalmente algumas operações mais simples, mas descobri que é preciso sempre estar desafiando os alunos para que eles possam ir sempre além do que ele já sabem, e que a capacidade deles é inestimável, a medida que o professor os desafiam podem conseguir coisas que até então não saberiam.
Segue abaixo alguns resultados dessa experiência:

CONTANDO DE 10 EM 10

A formadora Priscila Monteiro ensina a turma do 3º ano a somar com a base 10 e a calcular mentalmente Fonte: Site Nova Escola

APRENDIZAGEM DO CAMPO ADITIVO

Vídeo da 2ª aula da sequência didática "Campo aditivo com mudança do lugar da incógnita". Os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I podem resolver o problema contando de 10 em 10, por meio de cálculo memorizado ou usando a subtração.

Reescrita coletiva

Neste vídeo, a formadora Bia Gouveia, do Instituto Avisalá, realiza com a turma de 3ª série da EE Victor Civita, em Guarulhos, uma atividade de reescrita coletiva de um texto já conhecido dos alunos. Como ressalta a especialista, para que a atividade renda o esperado, é importante que os alunos não tenham decorado o texto original, mas apenas conheçam a história. A análise de textos bem escritos feita em momentos anteriores de leitura em sala de aula é igualmente importante para que as crianças tenham repertório para a escrita. Isso pode ser constatado no vídeo quando as crianças consultam o cartaz de palavras por elas selecionadas em outros textos. Observe ainda como as intervenções da professora durante a aula sempre provocam nas crianças a reflexão sobre o texto que estão produzindo.

Retrospectiva dos Encontros de Formação – 2010 - Produção de Texto

3 ANOS DE FORMAÇÃO

Se nos perguntar qual foi o melhor encontro de fato não saberemos responder. Indagações típicas de qualquer formador, não é? Mas o certo é que objetivo maior foi aprender, aprender, aprender...

Dos caminhos percorridos, propomo-nos a relembrar de alguns pontos que elencaram a construção de novas aprendizagens, os textos para os estudos nas formações e as estratégias formativas, consideramos que os dois itens foram dignos aplausos na constituição de novos saberes.

Começamos nossas discussões com o texto Verdades e Mentiras Sobre o Ato de Escrever, texto que fez “cair por terra” conceitos tão difundidos no dia-a-dia, principalmente em se tratando que escrever é um dom. De onde viera tal expressão? Só sabemos dizer que nossos estudos se contrapuseram a tais conceitos. Escrever é uma capacidade que precisa ser desenvolvida, que depende de como é ensinado ao sujeito.

Passamos a conhecer e aprofundar mais o conteúdo com o estudo do texto Escrever é preciso de Rosaura Soligo, que nos trouxe uma reflexão que para produção de texto deve-se considerar um destinatário real e sobretudo saber o que escreve? Para que escreve? Enfim, oferecer situações comunicativas para a criança produzir um texto. Já aqui as reflexões começaram a ser mais intensas, pois além de dois textos que deram a “pontapé inicial” contamos com a estratégia formativa, a leitura profissional na formação, essa pretendia que o grupo refletisse sobre o texto lido, levar o grupo ler para entender e compreender o texto, dessa forma não ficava em leituras superficiais e evitaria alguns discursos prontos.

Ah! Não podemos esquecer-nos da viagem para Itália, sem sair de nosso país. Se nos permita voltar um pouco atrás, lá no conteúdo leitura em voz alta, refletimos em alguns momentos que através da leitura “é possível conhecer Marco Pólo, viajar até o Ártico, conhecer os esquimós e os yanomanis. Visitar reis, rainhas e animais de todas as espécies, reais ou imaginários”. Assim conhecemos um pouco sobre a Itália através das informações e dados oferecidos ao grupo, para assim aproximá-los a uma escrita de uma narrativa de aventura de viagem à Itália. Enfim, para fortes reflexões, contamos com uma nova estratégia formativa, a qual, ainda não conhecíamos, dupla conceitualização, essa estratégia permitiu aos coordenadores a vivenciarem uma situação muito comum no discurso de alguns profissionais, pois para muitos a produção de texto deveria ser trabalhado de acordo com a realidade, algo que consideramos que pode partir dela mas não permanecer. A estratégia utilizada levou ao entendimento que as crianças são muito competentes para compreender as capacidades discursivas de cada gênero textual e se elas não produzem bons textos o reflexo está nas condições didáticas que lhes são oferecidas.

O texto Um decálogo para ensinar a escrever de Auguste Pasquier e Joaquim Dolz, nos convidou a refletir sobre algumas alternativas em termos de ensino-aprendizagem da composição escrita, o próprio nome do texto diz são dez elementos essenciais para ensinar a escrever, dentre eles, convém destacar, a aprendizagem em espiral “Ao invés de seguir uma linha reta que vai de um texto a outro, propomos uma progressão em curva, distanciando-nos gradualmente do ensinado para voltarmos a abordá-lo mais tarde, a partir de uma dimensão ou de uma perspectiva distinta” este texto se contrapõe a uma prática arraigada em nossas escolas, pois a preocupação de muitos professores é ensinar de forma linear em que primeiro ensina-se narração, depois descrição, em seguida dissertação... Enfim nesse sistema o aspecto discursivo é oferecido de maneira limitada para criança. Essa reflexão sobre a aprendizagem em espiral permite a criança adentrar nos mais diversos gêneros textuais e suas características discursivas.

Quando escrevemos percorremos vários caminhos, que muitas vezes não são nítidos. Não é mesmo? Mais são essenciais no processo da escrita como: planejar o que será escrito, redigir o que foi planejado, revisar o que foi escrito e reescrever o texto produzido e revisado, esses são comportamentos típicos de escritores. Atuação do professor como escriba, foi um desafio apresentado pelo grupo, neste encontro em que tratamos de comportamentos escritores. Para ajudar a pensar nos enfrentamentos aos desafios deparados pelo percurso nos apoiamos no texto Qual é o desafio? Retirado do livro Ler e escrever na escola o real, o possível e o necessário de Délia Lerner . Muito bom! Lembramos da síntese deste encontro a qual colocamos como desejo que os coordenadores levassem para suas escolas uma reflexão sobre os desafios apresentados por Délia. Acreditamos que eles semearam as sementes, pois é notável que a partir daqui floresceu o desejos de muitos professores abolirem práticas que remetem ao um sistema tradicional, para que as crianças possam apropriar-se de forma mais eficiente nas atividades que envolvem a leitura e a escrita, sendo modelo de escritor, atuando como escriba na sala de aula com momentos coletivos e em duplas. Como é bacana o processo formativo, os coordenadores listaram o que deveria conter no planejamento do professor para que a criança tenha a oportunidade de atuar como escritor. Depois desse encontro começamos, então, evidenciar alguns frutos desta formação foi observável a adequação dos conhecimentos teóricos as práticas, mudando um pouco o cenário nas turmas de alfabetização.

Análises de bons modelos também foi outra estratégia utilizada nos encontros. Para discussões sobre os projetos didáticos, propusemos aos coordenadores a reelaboração dos projetos didáticos elaborados em suas escolas de forma que contemplassem as orientações explicitadas pelo vídeo PROFA articulando os propósitos didáticos e comunicativos. Neste encontro fomos presenteados com a leitura do Ler e escrever por projetos de Mirta Castedo e Claudia Molinari, deixando explícito que o trabalho com os projetos “o docente propõe-se a criar as condições para que as crianças se aproximem e compreendam, criticamente, as práticas que na nossa cultura se desenvolvem com a escrita e que, ao fazê-lo, se torne possível para eles compreender melhor as restrições que caracterizam as situações e os discursos nelas comprometidos”.Depois de muitos aquecimentos sobre produção de texto, acreditamos que avançamos muito até aqui e já entendiamos um pouco mais sobre o conteúdo. Mas vale fazer uma pequena comparação de nossa história formativa com as narrativas.

Em todas as narrativas o enredo apresenta um momento de conflito na história, e a nossa não foi diferente. Vivemos um momento muito confuso com o conteúdo de reescrita, este, deu mais trabalho para as formadoras do que para os coordenadores. Acredita? Kátia embaraçou nossas mentes com os tipos de reescritas: Reescrita de texto que se saber de memória, reescrita de texto que não se sabe de memória e reescrita de texto. Com dedicação as leituras, reuniões online e as respostas dadas pela consultora Renata Frauendorf para as dúvidas que surgiram contribuíram para aprofundar mais os conhecimentos sobre essa proposta. E assim fazer o desfecho dessa história. Salve, salve!! O artigo Linhas e Entrelinhas de História de Denise Milan Tonello, que traz uma experiência bem significativa sobre reescrita de forma mais clara sobre assunto. Para as aprendizagens se concretizarem contamos com a estratégia formativa tematização da prática. Ao olhar a prática de um professor de nossa rede, nos consentiu a pensar mais sobre a proposta e os problemas comuns nas práticas de reescrita e também levantar algumas ações para o aprimoramento dela.

Concluímos com o conteúdo revisão textual as reflexões foram geradas a partir dos textos Quando Corrigir, Quando Não Corrigir de Telma Weisz e Aprender a revisar trecho do capítulo 2 do livro: letras y números (2000). Ainda se faz necessário aprender mais sobre revisão, mas é certa a compreensão sobre alguns critérios para revisão textual.

Durante esses anos de formação, podemos dizer que as aprendizagens foram muitas, embora em alguns momentos nos angustiamos por observar que as mudanças são lentas. Mas no meio do caminho foi percebido que é preciso digerir os conteúdos.

Se olharmos para trás teremos muitas histórias para contar, quantos autores consagraram essa história. Mas escolhemos essa onde os personagens são muitos. Há aqueles que estão próximos, bem pertinho de nós, que entendemos o que quer dizer só de olhar e outros que do outro lado da tela que em uma sintonia ajudam a tecer essa história que quase sempre é preciso retomar ao que foi escrito, completar o que não foi dito e reescrever na perspectiva de torná-la o mais completa possível e atraente ao leitor.

Este é o panorama das aprendizagens e dificuldades dos coordenadores e professores sobre as concepções deste conteúdo, e estamos certas que as aprendizagens necessitam ser retomadas, jamais deixá-las adormecerem.

PARABÉNS!!

Gente querida, não poderíamos deixar de manifestar nossa alegria, e é com grande satisfação que parabenizamos as professoras:
• Eliane Werner e Maria Alice – Escola Jorge Teixeira;
• Lucimar Borda de Lima, Rosineide Barbosa, Giseli e Marlene da Escola Chapeuzinho Vermelho.
Que relataram suas experiências desenvolvidas com seus alunos e se inscreveram para o concurso Prêmio Victor Civita 2011.
Das 5 professoras inscritas duas foram selecionadas entre os 55 finalistas.
1. A professora Eliane Werner registrou sua prática com o projeto Reescrita de Contos ao Redor da Fogueira (Rogério Barbosa) desenvolvido em parceria com a professora Maria Alice, ambas tiveram bons resultados.
2. Lucimar Borba ficou entre os 10 professores Nota 10 com projeto Cálculo Mental: fácil ou difícil? que partiu de uma tarefa solicitada na formação continuada do Programa Além dos Números, a qual contribuiu para seus alunos ampliarem o repertório de procedimentos de cálculos.
Vejam Ariquemes em dose dupla a nível nacional! Isso é muito bom!!!
Mas nosso maior ORGULHO e PRÊMIO além dos avanços de nossos alunos, é essas professoras registrarem e refletirem sobre suas práticas, consideramos fruto da formação continuada do programa Além das Letras e Além dos Números. Agora mais do que nunca, estamos, unidos na missão de promover reflexão sobre a prática em sala de aula e assim impulsionar algumas mudanças.
Parabéns!!

Cálculo Mental para o Coordenador Vicente Paulo de Souza

Esses procedimentos são uns dos mais antigos utilizados para se chegar a um resultado de um cálculo, principalmente pelos adultos, porém na escola ainda é pouco valorizado. A escola trabalha os cálculos utilizando o algoritmo, por acreditar que é uma forma mais organizada de ensinar a resolução dos cálculos. No entanto é preciso saber que na utilização do cálculo mental o aluno usa estratégias que estão apoiadas nas propriedades das operações do sistema de numeração. Por exemplo, para se resolver a operação: 89 + 40 é possível pensar assim: 90 + 40 = 130, 130 - 1 = 129, para calcular 4x 8 um caminho seria pensar ( 2 x 8) + (2 x 8) = 16 +16 = 32, veja que não é tão desorganizado assim o cálculo mental. Pelo contrário, nele está explicito propriedades importantes das operações.
O trabalho com o cálculo mental abordado pelo programa de formação continuada Além dos Números no município de Ariquemes – RO vem trazendo essa discussão à tona, uma reflexão que poderá ajudar a educação do município dar um salto de qualidade no ensino da matemática. Educadores passam a valorizar e incluir essa estratégia de trabalho no cotidiano escolar. Sabe-se que a nova tônica da educação atual deslocou do eixo da valorização a memorização para o desenvolvimento do pensamento, o aluno precisa aprender a pensar para resolver situações problemas que aparecem em seu dia a dia, nesse contexto percebe-se a importância do fazer matemática através da elaboração de procedimentos e estratégias individuais e coletivas. A disciplina da matemática tem todos os quesitos para esse desenvolvimento.
O cálculo mental sem dúvida desenvolverá no educando formas diferentes de pensar e chegar a um resultado satisfatório sem a preocupação com regras e forma mecânicas de calcular.

Relato da coordenadora Flávia na formação do Programa Além dos Números

Segue abaixo um comentário feito pela da coordenadora no nosso último encontro de formação realizado no dia 22/06/2011. Ela descreve como foi que sua professora desenvolveu a tarefa sobre cálculos fáceis e difíceis.
“Percebi que algumas crianças recorriam à continha armada o algoritmo, quando a professora do 2º ano propôs em pequeno grupos para elas separassem os cálculos fáceis dos difíceis. Já outras utilizaram estratégias diferentes do comum para chegar ao resultado tais como:
No cálculo 100 + 35 – cheguei ouvir em um grupo, essa é fácil porque é só tirar os dois zero e acrescentar o 35.
No cálculo 50+49 – ouvi, depois do 49 vem o 50 então é 1, esse é fácil!
No cálculo 7 + 7 – ouvi uma criança de um dos grupos dizer esse é fácil porque é só colocar na cabeça 7 e somar com mais 7.
A atividade foi registrada em um cartaz, onde a professora discutiu questão por questão e solicitava os procedimentos que os pequenos utilizaram para que a ideia de um grupo pudesse a vir contribuir com as crianças que consideraram como cálculo difícil. Esta tarefa ainda está sendo desenvolvida. Porém as propostas serão outras a professora está procurando ampliar o repertório das crianças a partir do que foi considerado cálculo difícil pela turma. Também está utilizando alguns jogos para ajudar as crianças memorizarem alguns cálculos”

A descoberta

Texto retirado do último relatório de formação que aconteceu no dia 31/05/2011.

Muita coisa para aprender. Saindo da formação foi a expressão que no meu silêncio pude falar.

Minutos antes de finalizar a formação chegou um depoimento curto e simples sobre quando uma criança descobriu a diferença entre o desenho e a escrita.

Pedro com 5 anos já demonstra um interesse pela escrita, constrói suas próprias ideias, resolve problemas e cria suas conceituações. Menino esperto e sabido descobriu que para escrever, rabisco não precisa. “Mãe quero escrever seu nome assim, desse jeito aqui (referindo sobre a sua “escrita”) não dá para escrever seu nome mãe”.

Abre-se suavemente a cancela para o menino, que vibrantemente percebeu que para escrever é preciso letras. A secreta mediação que faz sobre os seus rabiscos e a escrita do nome da mãe de maneira convencional é uma nova perspectiva que renasce com imenso desafio, Pedro, já fez o desfecho que o desenho não representa à escrita, assim, ao fazer essa distinção passou compreender que a escrita substitui e não reproduz algo, assim foi capaz de resolver o primeiro problema que havia colocado para si.

Incutir em um grande esforço intelectual na construção de formas diferentes de escrita será um outro grande desafio que ele colocará para si. Surgirá então descobertas que algo para ser lido não basta só ter letras, o que exigirá cumprir dois critérios: quantidade suficiente de letras e respeitar uma variedade interna de caracteres. Depois de resolver este problema tentará fazer coincidir a escrita e o enunciado oral, onde se colocará em outro problema a ser revolvido. Até escrever alfabeticamente passará por um processo de elaboração de hipóteses, resolução de problemas que ele mesmo se colocará no qual antigos saberes vão dando lugar a novas formulações.

Isso me fez pensar que as crianças são curiosas e envolvem com entusiasmos em situações que as desafiam, só precisam de oportunidades de observar e reelaborar suas representações sobre a escrita, serem colocadas em situações em que possam saber o que, para que e para quem escrevem.

Grandes descobertas fez Pedro!

Depoimento da professora Giseli _- Escola Chapeuzinho Vermelho

Retirado do relatório do 1º encontro de formação 2011 – Elaborado pela coordenadora Flávia e vice-diretora Rosemeire
A professora Giseli comentou- “formação em 2010 foi brilhante para alcançar êxito no final do ano. Uma experiência marcante foi colocar em prática a leitura em voz alta, mas de forma planejada e desenvolvida como atividade permanente, assim os alunos já sabiam que todo dia no primeiro momento faria leitura em voz alta. Os mesmos aguardavam atenciosamente para escutá-la. E estar inserida na formação me ajudou a ter subsídios e condições para trabalhar com meus alunos. Exemplo é atividade de reconto e reescrita realmente me surpreendeu, pois as crianças podem produzir mesmo não lendo e escrevendo convencionalmente é só o professor dar suporte necessário ao aluno.”

Reescrita

Alessandro e Gabriel foram movidos a reescreverem alguns contos ao redor da fogueira de Rogério Barbosa. Foram apresentadas duas sequências de reescrita dessas crianças que comprovam que ela é uma excelente situação de aprendizagem porque permite aproximar as crianças da linguagem que se escreve. Neste projeto, em especial, Alessandro e Gabriel, sabiam que iriam escrever, um conto, para fazer parte de um livro de reescrita de contos desse autor, para ser exposto na feira cultural da escola para toda comunidade escolar prestigiar. Além de saber o destinatário, a finalidade de sua escrita e que gênero seria escrito eles participaram de diversas situações de: leitura feita pela professora; ditado para a professora; análise de algumas expressões utilizadas pelo autor que enriquece o texto e também de palavras que caracteriza o gênero; produções coletivas e em dupla; revisão textual; produções coletivas professora evidenciava comportamentos escritores; alguns momentos das produções retornava ao texto-fonte para que as crianças analisassem o que faltava no texto.
Abaixo está outro texto elaborado pela dupla, este é a primeira versão do segundo conto escolhido por eles para reescreverem. Observem o texto e analise com o primeiro e digam que cuidados eles já tomaram ao produzir esse texto? Seria diferente iniciar essa situação já solicitando as crianças a reescrita de um conto antes de passar por todo esse processo?

Análise de Reescrita - Versão 2

Mais um desafio!
As professoras Eliane e Alice estão entusiasmadas com o projeto de reescrita de contos ao redor da fogueira. E não param, estão sempre buscando aproximar as crianças da linguagem que se escreve através de atividades de reescrita e também estão fazendo muitas ações para que as crianças melhorarem suas produções de textos. Agora o contive é observar a 2ª versão de reescrita e pensar que avanços essas crianças apresentam. É possível perceber avanços na escrita dessas crianças nesta 2ª versão? Quais? A partir dessa 2ª versão, o que a professora precisa fazer para as crianças qulificarem mais esse texto?

1° Encontro de formação do Programa Além das Letras. Desafios e avanços apresentados pelas coordenadoras.

Lucia coordenadora da E.M.E.F.M Mário Quintana - fez uma bela explanação sobre sua prática. Comentou que no início sentiu uma dificuldade, pois desempenhar este papel ainda era novo, não estava compreendido que sua função era ajudar na formação de seus professores. As pautas considerava um“bicho de 7cabeças”,mas o contato sistemático com a elaboração a fez a perceber que as pautas não passavam de uma organização melhor para a formação e dar mais segurança ao formador nas reflexões com seus professores. Apresentou, também que no seu grupo havia professoras resistentes e a maioria não acreditavam que as crianças poderiam produzir textos. Mas com o tempo de reflexão que tiveram na escola as práticas de muitos têm mudado. Por fim ela presencia leitura em voz alta em seu grupo com mais frequência, produção de texto apresentam contexto comunicativo.


Eliane coordenadora da E.M.E.F. Ireno Berticelli - apresentou a situação inicial da formação:
Como formadora: comentou que no início foi difícil atuar como formadora porque no primeiro ano de formação do programa, estava como professora, e presenciava muitas reclamações das professoras em participar do programa. Quando assumiu em 2009 sempre lembrava dos comentários que as colegas faziam. Isso de início já era uma barreira.
Depoimento da coordenadora Eliane Teixeira
Iniciei o Ano letivo de 2009 trabalhando como professora do 2º Ano C e na ocasião deu-se início a formação continuada do Programa Além das Letras, onde comecei como cursista. Ainda em 2009, deixei a turma do 2º Ano para atuar na Coordenação pedagógica de 1º e 2º Ano da Escola. Trabalhar a formação do programa o Além das Letras com as professoras que atuavam nas turmas de 1º e 2º Ano foi meu maior desafio, haja vista que havia muita resistência por parte das professoras em participar da formação e a maioria dizia que só participavam porque eram obrigadas e que tudo o que era visto já era conhecido por elas. Nos dias da Formação, as professoras ficavam saindo da sala e não demonstravam nenhum interesse em participar. Como formadora sempre deixei claro que estávamos em processo de formação sempre que surgiam dúvidas procurava não deixá-las sem resposta. Fomos parceiros o tempo todo na formação.
Cenário antes da formação
Leitura feita pelo professor
A Leitura em voz alta acontecia raramente sem planejar e com objetivos:
 De acalmar os alunos
 Para dar lição de moral
 Porque se sentiam obrigadas.

Enfim, muitos comentavam que os alunos bagunçavam na hora da leitura e os professores diziam que não iam mais fazer a leitura em voz alta, pois tinha muito conteúdo para aplicar. Não considerava a leitura em voz alta como conteúdo. Em alguns momentos passando pelas salas de aula elas faziam de conta que estavam realizando a leitura em voz alta.
Produção de texto
 A produção de texto era feita apenas com alunos alfabéticos, através de figuras sem apresentar função comunicativa e comportamento escritor.
 Os 1º Anos trabalhavam com palavras e frases, não havia compreensão que as crianças poderiam produzir texto coletivamente, tendo professor como escriba.

Ações realizadas para mudar esse cenário
 Convidava algumas professoras da escola para fazer depoimento, apresentando as dificuldades e avanços dos alunos frente ao conteúdo tratado na formação, e assim as outras professoras iam percebendo que era possível a mudança na prática de leitura e produção de texto.
 Espaço na formação para troca de experiência das professoras.
 Leitura feita pelo coordenador, para despertar comportamento leitor tanto na formação quanto em sala de aula com os alunos.
 Boas indicações literárias nos encontros de formação.
 Durante as formações sempre deixava claro que todos estávamos em processo de formação e sempre que surgia alguma dúvida, procurava não deixá-las sem respostas.
 Trabalho em equipe: equipe gestora e professores foram parceiros um dos outros. (diretora e vice participavam das formações). Uma das características das diretoras, era sempre solicitar as pautas antes da formação para estar mais inteirada sobre o assunto antes de participar da formação.
 Utilização da estratégia tematização da prática.
 Formação para as turmas de 1° ao 5° ano em 2010.
 Organização das duas coordenadoras para os estudos dos materiais da formação. Dia específico para cada uma planejar e estudar para formação. No dia de estudo para não sermos interrompidas pelas professoras o coordenador que não está de planejamento assume os dois grupos o de 1° e 2° ano e o de 3° ao 5° ano.
Resultados
 Em 2010 os alunos do 1º Ano terminaram fazendo atividades de reescrita individual em dupla e coletiva. Mudança na prática de produção de texto.
 O índice de retenção do 2º Ano foi de 12% para 6%.
 Atualmente as professoras trabalham com atividades permanentes, sequência didática e projetos didáticos essas atividades fazem parte da rotina dos professores.
 Maior frequência de atividades de produção de texto no planejamento das professoras com propósitos comunicativos.

Metas para 2011
 Reduzir o índice de repetência do 2º Ano de 6% para 4% .
 Organizar melhor o trabalho com as rotinas das professoras.


Nilda coordenadora da E.M.E.I.E.F Jorge Teixeira – relatou que no início enfrentou alguns problemas quanto à formação dos professores:
• Resistência por parte de alguns colegas de trabalho quanto a colocar em prática o conteúdo discutido na formação.
• Conseguir a participação de todos os professores do 1° ao 5° ano.
• Turmas de 2° Ano apresentavam alto índice de alunos não alfabéticos.
• Professores consideravam o trabalho com projetos didático difícil, diziam que dava muito trabalho, alegando que tinham que ensinar o conteúdo. Ainda não tinham compreensão que os conteúdos poderiam ser trabalhados dentro dos projetos didáticos.

As práticas mais comuns de produção de texto em sua escola:
As produções de textos eram desenvolvidas mais através de gravuras (conforme apresenta a figura ao lado), onde as crianças não sabiam o que, para e para quem escreviam.

Com as discussões nas formações essas práticas foram mudando. É possível ver situações de produção de texto mais organizadas.
Alguns avanços percebidos:
• Professores trabalhando com projetos didáticos e acreditando que podem ensinar os conteúdos dentro das modalidades organizativas.
• As produções de textos escrito pelas crianças apresentam avanço já no início 2011.
• Turmas de 2° Ano de 75% aprovados em 2009 passaram para 85% em 2010.
• As turmas de 1° ano iniciaram com 2% de alunos com a hipótese alfabética e concluíram com 83%.
• Maior exploração do gênero ao propor uma atividade de produção de texto, quanto aos aspectos estruturais.
Finalizou explicitando que logo no início percebeu que a formação por si só não dava conta de promover reflexões, era preciso um acompanhamento contínuo junto com o professor, e nisso a tematização da prática ajudou bastante a reconstruir as práticas em sala de aula. Além disso, fez o seguinte comentário: “... antigamente deixava em uma mesa na sala dos professores livros e revistas, elas nem abriam, pois do jeito que eu deixava no envelope ficava. Agora falo com orgulho, as professoras de minha escola, leem mais, revistas e livros não param mais na mesa... enfim, desafios têm e sempre são muitos. Fácil não é! Porque não basta só desenvolver a formação é preciso acompanhar o professor. Mas é possível."

ANÁLISE DE REESCRITA

As professoras Eliane e Alice da Escola Jorge Teixeira estão desenvolvendo um projeto de reescritas de Contos ao Redor da Fogueira com seus alunos. O objetivo é aproximar as crianças da linguagem escrita através de leitura e reescrita desses contos africanos escritos por Rogério Barbosa.
Elas já explicaram para as crianças que ao final do projeto irão montar um livro coletivo de reescritas de contos da turma para ser exposto na semana do livro na escola.
Incansavelmente estão desenvolvendo cada etapa, e cada vez que uma é concluída vão percebendo que é necessário aprofundar alguns conteúdos escolhidos neste projeto como: leitura em voz alta pelas professoras dos contos africanos,explorar mais as expressões utilzidas pelo autor, desenvolver mais atividades de revisão textual em coletivo (professoras como escribas) e em dupla, acrescentaram mais atividades de reescritas e a elaboração das listas de expressões utilizadas pelo autor deixaram as crianças cada vez mais curiosas que foi necessário levá-las a pesquisarem (no laboratório de informática e em casa com os pais) alguns significados de algumas palavras escritas nos contos
Na 6ª etapa do projeto propuseram uma atividade de reescrita em dupla para suas crianças, que é interessante discutir neste espaço.
Abaixo está a produção de reescrita dos alunos Gabriel e Alessandro do 2° ano, esta é a primeira produção deles.
Leia o texto que deu origem a essa reescrita, analisem a reescrita das crianças e procurem descrever ações que seriam interessantes a professora fazer para ampliar os conhecimentos dessas crianças sobre a linguagem e os recursos discursivos presentes neste conto, para que assim elas possam qualificarem essa produção de texto.

O que escrever? Para que escrever? Para quem escrever?

O despontar do sol me energizou a escrever um pouco sobre o ilustre título acima, nesta tarde de sexta-feira, 18 de março de 2011.
Grande é o reencontro com as nobres perguntas a quem exerce um papel de escritor. São perguntas que colocam a escrita na sua função comunicativa.
Quando é possibilitada a aproximação com os poemas, fábulas, contos, noticias, receitas culinárias, textos de memórias, crônicas... Permite a criança mesmo sem saber ler e escrever convencionalmente aprender sobre os diversos usos e formas da língua.
Contudo o oferecimento de diversos gêneros não garante a familiaridade, para ensinar a linguagem escrita é preciso criar situação que tenham continuidade como os projetos didáticos, as sequências didáticas... dessa forma as crianças empenham-se em comunicar o que aprenderam sobre a linguagem dos textos nas situações que participam de leitura e escrita.
Para tanto além do contato sistemático com gênero, é igualmente importante o professor oferecer condições de aprendizagens, para as crianças, de práticas sociais de leitura e escrita em variadas situações comunicativas.
Enfim, saber:
O que escrever? Definir o gênero que será escrito: conto, fábula, notícia, receita culinária, bilhetes, cartas, textos de memórias, crônicas...
Para que escrever? Finalidade da escrita - o ideal é que estejam articulados com os propósitos comunicativos e didáticos como bem cita Délia Lerner no livro “É possível ler na escola?” - Cap. 4 do livro Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário.
Para quem escrever? É preciso saber a quem destina as produções para fazer mais sentido ao escritor.
E ai vai o conjunto de palavras que formou este texto para os leitores deste blog.

CLAUDIENE D. DA SILVA

Projeto - Nova versão do conto Chapeuzinho Vermelho

PROJETO ELABORADO PELAS PROFESSORAS DO 2° - ESCOLA IRENO BERTICELLI
Objetivo geral
• Produzir uma nova versão do conto Chapeuzinho Vermelho considerando as características do gênero.

Objetivos específicos
• Refletir sobre o sistema da escrita
• Aproximar as crianças da linguagem escrita

Conteúdos
• Produção texto
• Sistema de escrita

Público alvo
2º ano

Produto final

Elaboração de um livro gigante coletivo de uma nova versão do conto Chapeuzinho Vermelho.

Desenvolvimento

1ª Etapa – Diagnóstico inicial
Escolher um grupo semântico e realizar um diagnóstico inicial para comparar ao final do projeto os avanços na escrita das crianças.

2ª Etapa - Apresentação do projeto

a) Organizar uma roda de conversa e compartilhar o projeto com as crianças.
b) Dizer que será confeccionado um livro gigante de uma nova versão do conto Chapeuzinho Vermelho que será exposto na feira cultural da escola para toda comunidade prestigiar.
c) Durante a conversa perguntar para as crianças se conhecessem a história do Chapeuzinho Vermelho.
d) Pedir para elas recontarem a história.

3ª Etapa - Leitura em voz alta do conto Chapeuzinho Vermelho

a) Ler para as crianças o conto Chapeuzinho Vermelho.
b) Apresentar o autor e ilustrador.
c) Aguçar a curiosidade mostrando a capa e perguntando que história é essa?
d) Explicitar o motivo da escolha do gênero.
e) Formar quadro das características das personagens: CHAPEUZINHO VERMELHO,VOVÓ,LOBO E CAÇADOR.

f) Formar listas de palavras que começam com letra inicial dos nomes das personagens: CHAPEUZINHO VERMELHO, LOBO E VOVÓ
Possíveis intervenções: Quantas letras têm a palavra?;Qual é a letra inicial e final?;Quantos pedaços?;Nomes de alunos que começa com a letra das personagens.
g) Completar as grades com nomes das personagens utilizando alfabeto móvel. Na ocasião andar pelas duplas e verificar como elas resolvem os problemas encontrados quanto à organização da escrita.
Durante todo projeto buscar informações no alfabeto e lista de nomes próprios do alunos exposto na sala.

4ª Etapa - Reescrita coletiva

a) Planejar junto com as crianças o texto que será reescrito.
b) Reescrever coletivamente o conto Chapeuzinho Vermelho para expor no mural da escola para as crianças lerem. Escrever exatamente o que as crianças ditam para explorar o texto em outro dia e procurar em coletivo melhorá-lo. No processo da produção evidenciar comportamentos escritores: ler, reler e revisar o texto. Também enfatizar as características desse gênero que palavras o autor utiliza para enriquecer o texto.
c) Transcrever o texto produzido coletivamente para cartaz.
d) Durante a revisão da reescrita fazer algumas intervenções:Organização dos fatos;Organização das ideias:coerência e coesão. A ideia é deixar o texto melhor e mais compreensível ao leitor.

e) Após o texto ficar pronto deixar exposto no mural da escola.

5ª Etapa - Escrita de uma nova versão

a) Convidar as crianças para pensarem em como modificar a história da Chapeuzinho.
b) Ouvir as opiniões.
c) Antes da elaboração do texto em uma nova versão propor para as crianças escreverem uma carta para cada uma das personagens que está no quadro das características.
d) Ler e apresentar o gênero carta para as crianças se familiarizarem.
e) Troca de cartas – dividir a sala em dois grupos: um grupo será responsável em produzir uma carta aos personagens a fim de mudar alguma atitude que não gostaram ou alguma parte da história. Exemplo: a desobediência de Chapeuzinho ou convencer o lobo a não engolir a vovozinha. De maneira fictícia o outro grupo receberá e responderá as cartas como se fossem as personagens.
f) Proporcionar momentos para leitura das cartas.
g) Aproveitando as ideias apresentadas nas cartas elaborar coletivamente uma nova versão para o conto Chapeuzinho Vermelho. Sempre procurando desenvolver comportamentos escritores e também considerar as características discursivas desse gênero.
h) Montar o livro gigante e pedir cada dupla ficar responsável pela ilustração de cada página.

Avaliação
Observar o desenvolvimento das crianças no sistema da escrita e na linguagem. Montar o portfólio para verificar os avanços das crianças quanto ao sistema da escrita e linguagem. Realizar um diagnóstico ao final do projeto para comparar os avanços das crianças.