segunda-feira, 16 de setembro de 2013

Um pouco mais sobre o Ler mesmo sem saber ler convencionalmente - O Encontro com as Coordenadoras

2º Relatório de Formação
Programa Além das Letras






Conteúdo da Formação:Leitura e escrita peloaluno
Consultora: Renata Frauendorf
Coordenadora: Débora Rana
Formadoras: Claudiene Dias da Silva e Sandra da Silva Duarte
Responsável pela síntese: Claudiene Dias da Silva
Escola participantes: Aldemir Cantanhede, Arco- Íris,ChapeuzinhoVermelho,Dr. Dirceu, Eva dos Santos,IrenoBerticelli,Jorge Teixeira, José de Anchieta, Mafalda Rodrigues, Magdalena,Tagliaferro, Mário Quintana, Paulina Mafini, Pedro Louback, Pingo de Gente, Prof. Levi Alves, Prof. Venâncio, Roberto Turbay, Sonho Meu, Ulisses Guimarães e Vinicius de Moraes.

 “Escrever é imprescindível, como uma prática que requerprevisão, reflexão, troca com colegas, comunicação e discussão de experiências e estudo constante de aportes teóricos que contribuem para enriquecê-la e aprofundá-la”.
Delia Lerner  

            Neste relatório serão apresentados diálogosentre formadoras e coordenadoras apoiados na análise do texto Artigo do periódico: Aportes para el desarrollo curricular “Practicas del lenguaje – Leer y escribir en el primer ciclo”. Buenos Aires, 2001. A ENTREVISTA (ou... em que me fixo para lembrar qual é qual?).
            A temática levantou um conjunto de questões que nos levaram as inúmeras observações e reflexões. Transformamos as dúvidas e confrontos em meras provocações de construção de conhecimentos.
            Para este encontro iniciamos com uma contextualização sobre o texto a ser lido, uma maneira de situar o grupo sobre do que se tratava a análise futura, uma maneira de evidenciar como as propostas dialogam entre si e vão se tornando complexas em direção as suas finalidades.
            A entrevista -Qual é Qual? Assim, se chamava a situação didática refletida e discutida pelo grupo.Um “cenário”em que as professores queriam oferecer as crianças oportunidades de ler por si mesmas, que o fizessem numa situação que, para elas, tivesse sentido enfrentar uma atividade tão desafiante como a de se atrever a ler um texto sem saber ler ainda, no sentido convencional do termo. Propuseram situações que permitissem às crianças aprender a ler textos “puros”, textos que – diferente dos apresentados na escolha dos contos – não estivessem diretamente relacionados com imagens a partir das quais se pudesse antecipar seu significado. Não podendo se apoiar na imagem, as crianças se veriam obrigadas a se prenderem nas características dos textos em si, buscando neles INDÍCIOS que lhes permitissem fazer suposições mais ou menos aproximadas sobre seu significado. Tinham que planejar uma situação que solicitasse das crianças o reconhecimento e a utilização de indícios que ainda não manejavam e que, ao mesmo tempo, lhes fosse acessível. Uma situação que os levasse a por em ação seus conhecimentos anteriores e provocasse a construção de novos conhecimentos, que lhes permitisse avançar como leitores “por conta própria”.Que características essa situação devia reunir, para formular um desafio que as crianças estivessem em condições de resolver?Em primeiro lugar, devia favorecer que pudessem fazer suposições apoiadas no significado dos textos e mobilizar seus conhecimentos prévios como leitores. Em segundo lugar, devia desestimular a decifração (já que, como se sabe, quando os leitores incipientes se aferram a decifrar, raramente conseguem ler).  As reflexões anteriores levaram a decidir que essa segunda situação de leitura direta não podia ser do tipo “o que diz” – que requer, em geral, muitos conhecimentos anteriores e um bom manejo de variados indícios textuais – mas do tipo “qual é qual” – Neste caso, as crianças sabem quais são os elementos mencionados no texto, mas não sabem qual é a forma escrita que corresponde a cada significado. Não sabem qual é qual – por isso batizamos estas situações com esse nome – e averiguar isso é justamente o desafio que devem enfrentar. Qual poderia ser esse propósito? Foi com a intenção de responder esta pergunta que ocorreu a ideia de fazer uma entrevista: averiguar quais dos contos que as crianças estavam lendo eram conhecidos por todos – ou pelo menos pela maioria das pessoas – e quais eram menos conhecidos parecia uma meta interessante para os pequenos leitores. Além disso, fazer esta pesquisa era muito pertinente no contexto desta sequência dirigida a ler diferentes versões de alguns contos, já que são precisamente os contos clássicos, conhecidos por todos, os que dão lugar a uma diversidade de versões.
            No momento seguinte, nos pequenos grupos, quando todos estavam reunidos em uma animada conversa, fazendo análise de um trecho da entrevista com duas crianças Carolita e Giuliana, chegamos perto para ouvir o que se passara nas falas e nas concepções ali presentes. Um momento único, porque tem sido uma rica fonte de pesquisa, na qual descobrimos que muitas coisas estão camufladas.
            Assim sucederam-se várias conversas, era equívoco chegando, era equívoco saindo, dando a impressão que a reflexão tomava um lugar privilegiado naquele diálogo, bonito de se ver!  A conversa começou assim:
GRUPO 1
Eliane - a Carolita mostrou gato. A professora perguntou: como você sabe que aí está diz gato? Aqui a professora propôs uma situação problema porque mesmo que a criança acertou onde estava escrito GATO não era suficiente poderia ir mais adiante para fazer com que ela justificasse melhor seu achado.
Deliene – a criança usou o A e o O para justificar a leitura de GATO.
Eliane – ah! Carolita está na hipótese com valor sonoro utilizando as vogais por isso ela justifica que é GATO por que tem A e O.
Juliana – hum, já Marina se apóia nas consoantes.
Eliane – mesmo aqui ela tá tentando decifrar.
Deliene – beleza! Então estamos na parte da decifração. Não!Carolita nesse momento não decifra não! Veja só esse pedaço. “é assim que, num lapso de minutos, Carolita pode passar de um divorcio total entre a soletração e a significação do escrito...”
Eliane – é verdade!
Eliane – então. Qual foi a situação problema que a professora propôs para Carolita?
Deliene – os desafios foram mostrar os títulos sem a gravura. Deu condições informando os títulos, não é o professor chegar e ler o título e pronto, ele informou apenas, mas não deu respostas.
Eliane - eu acho que aqui ela tava pensando nos conhecimentos prévios das crianças também, sabe o que eles dominam por isso não mostrou imagem e sim os títulos.
Deliene – Interrompeu – é quando ela mostra o Yoferece outra condição para auxiliar a leitura.
Eliane – Interrompeu – Ah! Ela ofereceu pistas. 1ª foi a Bela e a Fera, depois chamou para observar Bela Adormecida, isso deu condição para comparar as palavras repetidas e o que é diferente.
Deliene – a criança deparando para os dois títulos viu a semelhança e a diferença.
Eliane – hein, mas ela percebeu a diferença? Eu acho que não! Sabe por quê? A observadora diz assim:“A Bela e a Fera veja o que está sozinho? Depois que a professora questiona Y ela acerta o nome do título, ela faz a leitura dela, ai a professora faz outro convite e aqui o que diz?”



GRUPO 2

Neo - a atividade é produtiva porque a professora faz realmente a criança buscar e partir do que a criança sabe para construir algo novo.
Lisandra – a leitura não é só decifração de letras, tratando–se do ler mesmo sem saber é preciso considerar a antecipação do que está escrito, isso a professora oportunizou as crianças.
Eunice - a sua leitura está ligada ao repertório que foi oferecido para os alunos.
Neo- a intervenção da professora. O perguntar! Nossas professoras algumas vezes trabalham com essa intenção, mas se limitam com só essa pergunta: ONDE ESTÁ ESCRITO ISSO? E não continua questionando e assim não leva as crianças a pensar no sistema de escrita. Um exemplo, O SAPO NÃO LAVA O PÉ...professor pergunta: Onde está escrito sapo? O aluno aponta. Pronto acabou atividade. Falta maior intervenção. Poderia continuar, por que está escrito sapo? Isso vai permitindo maior reflexão
Bia – Interrompeu – não leva a criança a elaborar estratégia para justificar sua resposta.
Neo– No texto acontece de forma muito interessante, ela leva a criança construir a palavra, pode ver que nem um momento a criança fala que é o P do PA PE PI PO PU, diz do pai, então é engano o professor pensar que ensinar a ler e a escrever pelo silábico faz sentido, não é?
Bia – paraacontecer, isso que você falou, depende do trabalho do professor para criança se desprender as sílabas se lhe foi ensinado assim.
Neo – quando professor trabalha silábico não vai ajudar o aluno. O que é um SA para o aluno? Para a criança é melhor reconhecer o sentido da palavra do texto, a criança pode até falar o SA, mas muitas vezes nem sabe que SA é esse. A criança quando vai escrever não precisa recorrer em uma sílaba e sim uma palavra, num todo, é engano o professor pensar que se ensina por meio de sílabas, através dessa leitura a gente percebe que as professoras envolvem as crianças com os textos/títulos e com uma proposta que apresenta significado para elas.


            Como de costume, com as coordenadoras sentadas em círculo partimos para socialização das análises do texto que perseguiam a seguinte consigna:
            Discuta a maneira como Carolita e Giuliana abordam a leitura de títulos de contos, os conhecimentos sobre a leitura em que estão se baseando, as intervenções da professora/observadora e as aprendizagens que estão se desenhando. Quais problemas são colocados para as crianças? O que faz com que estas situações sejam produtivas?
           
            Logo na socialização, sai Nivalda com sua conclusão, um pouco tímida talvez, mas expõe que Carolita apresentou ter mais dificuldades que Giuliana tanto que as pistas oferecidas para elas foram diferentes.Deliene complementou“Que Carolita avançou mais”. Um pequeno embaraço, que necessitou, enquanto mediadoras, puxar o olhar perguntando:
            Carolita avançou mais que quem?
            Mais que Marina, pois olha para letra que começa.Carolita não se detéma isso, ao final da leitura, apresenta uma justificativa mais profunda porque tem A e O. Carolita recorre àestratégia mais construtiva quando justifica. Respondeu Deliene.
            Naquela vagarosa conversa foi conveniente perguntar:
            Será que a questão é que Carolita avançou mais que Marina?
            Um silêncio zumbia e percebendo que ninguém comentava nada! Continuamos nossas reflexões a questão é que Carolita avançou sim aponto de ser mais independente sem se deter a informação que a Marina oferece, assim não podemos dizer que Marina avançou ou não, pois neste momento retrata o movimento de Carol, ela é apenas uma informante nesse momento.
            Continuando, Delienecomentou, “a professora busca avançar as crianças. As perguntas que faz: Onde está escrito? Como sabem que está escrito? São pontos de partidas para as criançasrefletirem, mas não consideradas como únicos pelas professoras. Também outro desafio foi ler sem gravura, por meio do próprio título. Outro ponto que chamou atenção é que a professora propõedentro do texto não fica ligada na letra inicial”.  Na oportunidade Flávia entrou na conversa dizendo “Ela solicita que as crianças busquem os títulos, mas não ofereceinformações, não oferece condições devidas para as crianças.A gente percebe que no começo ela mostra letra inicial. Devido a formação do ano passado a gente passar a pensar diferente, em vez de apontar a palavra ela deveria perguntar: Onde está escrito GATO? Por exemplo. Mas de alguma forma foi significativa a situação, tanto que  Carolitadeixa de decifrar e passa utilizar estratégias de leituramais interessantes. O que a torna produtiva é que a professora considerou os saberes das crianças”. Ainda nesse diálogo uma importante contribuição de Fabiana “O desafio foi ler mesmo sem saber convencionalmente o problema era localizar o título (A Bela e a Fera). Na situação a professora apresentou outro desafio tirar ela do rumo da decifração. Entendo que as crianças puderam mostrar o que elas realmente sabiam, as intervenções foram propicias para as crianças buscarem elaborar estratégias de leitura.”Lisandra “a professora veio colocarà tona esses problemas porque ela sabia que eles existiam, pois ela conhecia as crianças, apresentou um problema ler mesmo sem saber convencionalmente e no decorrer buscou desestimular a decifração”.
As reflexões deste momento foram registradas por nós em nossos cadernos (negritadas e sublinhadas nas falas supracitadas) para retomar e não cair no esquecimento, pois havia necessidade de trocar algumas ideias sobre algumas falas. Deste modo, foram necessárias algumas intervenções quanto às colocações até aqui apresentadas:
 A primeira foi limpar dois problemas na fala de Flávia explicando que logo no início do encontro quando contextualizamos a situação didática enfatizamos que as informações foram dadas as crianças para desenvolvimento do trabalho. Quanto à professora apontar a letra foi uma importante contribuição para Carolita, em especial para resolver o próximo problema, é diferente de pedir pintar/circular letra inicial/final, quando ela mostra ensina procedimentos para a aluna aponta o caminho para sairda decifração, o que entendemos que não se apega a percepção.
A segunda foi perguntar de que estratégias de leitura estão falando? Letícia“as estratégias são antecipação, seleção, verificação, inferências..., mas acho que a antecipação e verificação são as mais notadas no texto”
A terceirafoi perguntar: Se a criança não soubesse os títulos que estavam na lista à situação didática seria produtiva? O comentário da Lisandra visualiza bem nossas conclusões “A gente estava conversando sobre isso, às vezes fazemos a pergunta e queremos ouvir a resposta que agrada a gente. E não falamos porque parece que avaliamos o tempo todo, isso está inserido em nós. No texto a professora informou, valorizou as crianças e respeitou a importância de informar, de fato compreende as condições necessárias a oferecer as crianças, contudo, entendemos que é preciso um cuidado, exemplo,não é pra ficar lendo na ordem porque as crianças são espertas e a atividade não será produtiva.”Por que na situação de Giuliana – Essas informações não foram dadas? E porque ela tornou-se uma situação produtiva?Concluímos que foi considerado o conhecimento de cada criança. Para Giuliana o desafio não seria o mesmo se apresentassem os títulos uma vez que ela precisava construir novos conhecimentos.
A quarta foi refletir sobre as intervenções colocadas. Perguntando: o que está por traz das intervenções das professoras e da observadora? O conhecimento sobre o conteúdo e sobre os saberes das crianças foi o que circulou nas conversas, o que realmente torna-se produtiva é o conhecimento que rodeia as ações das professoras, só sabemos fazer perguntas pertinentes se sabemos como a criança pensa. Assim pontuamos que as intervenções foram: informação sobre o que está escrito; comparação do nomes/parecidos contribuindo para ampliar os conhecimentos da criança, uma vez que precisaria refinar seus saberes, saindo da decifração. Perguntas que permitiam a reflexão: ONDE está escrito o título tal nesta lista de títulos? Por quê? Permite antecipar e verificar. Entre isso um conflito que permite maior reflexão e favorece avanços. Com boas escolhas de palavras que dão sentido a criança a localizá-las. As duas situações tanto de Carolina e Giuliana são ricas por que estabelecem uma relação entre o que está escrito e o que pode ser lido (hipóteses que elaboram).
A quintafoi puxar uma conversa sobre o que surgiu nos diálogos do grupo, especificamente na fala de Eliane “Carolita está na hipótese com valor sonoro utilizando as vogais por isso ela justifica que é GATO por que tem A e O” e não saiu na socialização geral.  Assim perguntamos ao grupo o que achava dessa fala.
Letícia – mas na hora da leitura a hipótese de escritanão influencia?
Eliane– sussurra “Pode fazer o diagnóstico de Carolita que ela deve estar na hipótese de silábica com valor sonoro”
            Concluímos que pode até acontecer da criança está nessa hipótese de escrita como valor sonoro, contudo não é uma regra que defina que a hipótese de escrita e de leitura tem a mesma relação. Há crianças que estão em hipótese pré-silábica que apresentam estratégias de leitura bem mais elaboradas que outras crianças que estão em hipótese superior.
            Como uma boa provocação Sollyana nos perguntou: “Para proposta de escritas consideramos alguns critérios para agrupar e quando se trata de leitura o que devemos considerar para agrupar”. A pergunta que nos pegou de jeito ou podemos dizer quenos deixou em uma saia justa. Chamamos esse questionamento para o grupo/reflexão. Juntas, discutimos que até o momento falamos é que as crianças utilizam estratégias leitura mesmo sem saber ler convencionalmente, contudo se pensamos no agrupamento acreditamos o que devemos pensar ou considerar são os saberes das crianças em que possa contribuir para que o outro avance/aprofunde seus conhecimentos.
            Em certa altura, Eliane complementou“fora o que comentamos hoje tem crianças que justificam também pela quantidade de letras, tamanho palavra... Mas agora fiquei com uma dúvida depois dessa conversa toda. Observando prática de uma professora a qual estava desenvolvendo uma atividade de lista de material escolar. A professora pediu para localizar CADERNO e a criança apontou CANETA. Porque você acha que ela apontou caneta?”
            Uma questão importante levantada que foi discutida nos pequenos grupos e não foi aflorada no grupo geral. Ainda bem que Eliane tocou no assunto, por um lapso havíamos esquecido essa provocação. Para provocar ainda mais perguntamos:O que a professora fez após essa justificativa de apontar CANETA em vez de CADERNO? Simplesmente nada mais foi o que ouvimos, assim concluímos que nessa situação requer boas intervenções que ajudem as crianças elaborar hipóteses mais estruturadas. Podemos imaginar que talvez sua justificativa fosse porque começa com a letra C, assim lançamos outro questionamento: se a resposta da criança fosse essa, qual seria uma boa pergunta? Um pequeno silêncio, mas como o tempo já estava se expirando, comentamos que seria necessário a professora criar um problema, apontar para CADERNO e dizer que também começa com C e perguntar qual dessas é CADERNO? Um importante questionamento que nos levou reflexão que as crianças muitas vezes não evoluem por ausência de boas intervenções, que nosso problema é se dar por satisfeito pelo achado simplesmente, se  professora tivesse conhecimento do que persegue com essa atividade, escreveríamos uma linda história que uma intervenção já fez, com um belo final de aprendizagem dessa criança.  Uma pergunta para pensar: Porque nas situações de escrita é mais presente a justificativa do que na de leitura?
Apresentamos os slides para sistematizar as ideias:
 Falamos tanto de como as crianças elaboram as hipótese de leitura, da importância das atividades serem bem planejadas e da importância das intervenções no processo de aprendizagem, mas o que é fundamental garantir as crianças quando a situação é ler mesmo sem saber convencionalmente? O que é preciso garantir as crianças quando é este o propósito?
            De modo geral a síntese baseou-se no quadro que havíamos preparados para conclusão:

®    É preciso que os alunos conheçam de cor o texto no caso da leitura de textos memorizados. (lembrar que memorizar não é ler).

®    Informar o que está escrito (folha/quadro/cartaz)

®    Abrir espaço para que eles coloquem em jogo quais ideias elaboram sobre o que está escrito e onde escrito.  Quais indícios se utilizam para justificar a localização das palavras. (letra inicial, final/nome grande pequeno/ quantidade de letras ou de palavras/...)

®    As escolhas das palavras devem ter alguns cuidados, evitando (artigos, preposições, verbos...)

®    É importante que este trabalho seja em dupla e depois no coletivo. Para quem a atividade é interessante? Para os alunos não alfabéticos, uma vez que os mesmo ainda não saber ler convencionalmente.

®    As atividades devem estar inseridas em situações reais de comunicação isto é a apresentar propósito comunicativo (para quem ler? Por que ler?) e didático (avançar no conhecimento).

®    Para boas intervenções é preciso conhecer os diferentes saberes existentes em sala aula. Caso de Carolina e Giuliana deixa bem claro isso.

           
            Finalizamos o encontro com muitas pistas qualitativas para tratamento deste conteúdo junto às crianças. Felizes não sabemos, pois muitos olhares silenciados seja por dúvidas ou por ter aprendido.
             Uma questão que guardamos pra nós QUAL É QUAL dessas coordenadoras realmente aprenderam neste encontro O ler mesmo sem saber convencionalmente.
            Que tal uma entrevista?