segunda-feira, 16 de setembro de 2013

Um pouco mais sobre o Ler mesmo sem saber ler convencionalmente - O Encontro com as Coordenadoras

2º Relatório de Formação
Programa Além das Letras






Conteúdo da Formação:Leitura e escrita peloaluno
Consultora: Renata Frauendorf
Coordenadora: Débora Rana
Formadoras: Claudiene Dias da Silva e Sandra da Silva Duarte
Responsável pela síntese: Claudiene Dias da Silva
Escola participantes: Aldemir Cantanhede, Arco- Íris,ChapeuzinhoVermelho,Dr. Dirceu, Eva dos Santos,IrenoBerticelli,Jorge Teixeira, José de Anchieta, Mafalda Rodrigues, Magdalena,Tagliaferro, Mário Quintana, Paulina Mafini, Pedro Louback, Pingo de Gente, Prof. Levi Alves, Prof. Venâncio, Roberto Turbay, Sonho Meu, Ulisses Guimarães e Vinicius de Moraes.

 “Escrever é imprescindível, como uma prática que requerprevisão, reflexão, troca com colegas, comunicação e discussão de experiências e estudo constante de aportes teóricos que contribuem para enriquecê-la e aprofundá-la”.
Delia Lerner  

            Neste relatório serão apresentados diálogosentre formadoras e coordenadoras apoiados na análise do texto Artigo do periódico: Aportes para el desarrollo curricular “Practicas del lenguaje – Leer y escribir en el primer ciclo”. Buenos Aires, 2001. A ENTREVISTA (ou... em que me fixo para lembrar qual é qual?).
            A temática levantou um conjunto de questões que nos levaram as inúmeras observações e reflexões. Transformamos as dúvidas e confrontos em meras provocações de construção de conhecimentos.
            Para este encontro iniciamos com uma contextualização sobre o texto a ser lido, uma maneira de situar o grupo sobre do que se tratava a análise futura, uma maneira de evidenciar como as propostas dialogam entre si e vão se tornando complexas em direção as suas finalidades.
            A entrevista -Qual é Qual? Assim, se chamava a situação didática refletida e discutida pelo grupo.Um “cenário”em que as professores queriam oferecer as crianças oportunidades de ler por si mesmas, que o fizessem numa situação que, para elas, tivesse sentido enfrentar uma atividade tão desafiante como a de se atrever a ler um texto sem saber ler ainda, no sentido convencional do termo. Propuseram situações que permitissem às crianças aprender a ler textos “puros”, textos que – diferente dos apresentados na escolha dos contos – não estivessem diretamente relacionados com imagens a partir das quais se pudesse antecipar seu significado. Não podendo se apoiar na imagem, as crianças se veriam obrigadas a se prenderem nas características dos textos em si, buscando neles INDÍCIOS que lhes permitissem fazer suposições mais ou menos aproximadas sobre seu significado. Tinham que planejar uma situação que solicitasse das crianças o reconhecimento e a utilização de indícios que ainda não manejavam e que, ao mesmo tempo, lhes fosse acessível. Uma situação que os levasse a por em ação seus conhecimentos anteriores e provocasse a construção de novos conhecimentos, que lhes permitisse avançar como leitores “por conta própria”.Que características essa situação devia reunir, para formular um desafio que as crianças estivessem em condições de resolver?Em primeiro lugar, devia favorecer que pudessem fazer suposições apoiadas no significado dos textos e mobilizar seus conhecimentos prévios como leitores. Em segundo lugar, devia desestimular a decifração (já que, como se sabe, quando os leitores incipientes se aferram a decifrar, raramente conseguem ler).  As reflexões anteriores levaram a decidir que essa segunda situação de leitura direta não podia ser do tipo “o que diz” – que requer, em geral, muitos conhecimentos anteriores e um bom manejo de variados indícios textuais – mas do tipo “qual é qual” – Neste caso, as crianças sabem quais são os elementos mencionados no texto, mas não sabem qual é a forma escrita que corresponde a cada significado. Não sabem qual é qual – por isso batizamos estas situações com esse nome – e averiguar isso é justamente o desafio que devem enfrentar. Qual poderia ser esse propósito? Foi com a intenção de responder esta pergunta que ocorreu a ideia de fazer uma entrevista: averiguar quais dos contos que as crianças estavam lendo eram conhecidos por todos – ou pelo menos pela maioria das pessoas – e quais eram menos conhecidos parecia uma meta interessante para os pequenos leitores. Além disso, fazer esta pesquisa era muito pertinente no contexto desta sequência dirigida a ler diferentes versões de alguns contos, já que são precisamente os contos clássicos, conhecidos por todos, os que dão lugar a uma diversidade de versões.
            No momento seguinte, nos pequenos grupos, quando todos estavam reunidos em uma animada conversa, fazendo análise de um trecho da entrevista com duas crianças Carolita e Giuliana, chegamos perto para ouvir o que se passara nas falas e nas concepções ali presentes. Um momento único, porque tem sido uma rica fonte de pesquisa, na qual descobrimos que muitas coisas estão camufladas.
            Assim sucederam-se várias conversas, era equívoco chegando, era equívoco saindo, dando a impressão que a reflexão tomava um lugar privilegiado naquele diálogo, bonito de se ver!  A conversa começou assim:
GRUPO 1
Eliane - a Carolita mostrou gato. A professora perguntou: como você sabe que aí está diz gato? Aqui a professora propôs uma situação problema porque mesmo que a criança acertou onde estava escrito GATO não era suficiente poderia ir mais adiante para fazer com que ela justificasse melhor seu achado.
Deliene – a criança usou o A e o O para justificar a leitura de GATO.
Eliane – ah! Carolita está na hipótese com valor sonoro utilizando as vogais por isso ela justifica que é GATO por que tem A e O.
Juliana – hum, já Marina se apóia nas consoantes.
Eliane – mesmo aqui ela tá tentando decifrar.
Deliene – beleza! Então estamos na parte da decifração. Não!Carolita nesse momento não decifra não! Veja só esse pedaço. “é assim que, num lapso de minutos, Carolita pode passar de um divorcio total entre a soletração e a significação do escrito...”
Eliane – é verdade!
Eliane – então. Qual foi a situação problema que a professora propôs para Carolita?
Deliene – os desafios foram mostrar os títulos sem a gravura. Deu condições informando os títulos, não é o professor chegar e ler o título e pronto, ele informou apenas, mas não deu respostas.
Eliane - eu acho que aqui ela tava pensando nos conhecimentos prévios das crianças também, sabe o que eles dominam por isso não mostrou imagem e sim os títulos.
Deliene – Interrompeu – é quando ela mostra o Yoferece outra condição para auxiliar a leitura.
Eliane – Interrompeu – Ah! Ela ofereceu pistas. 1ª foi a Bela e a Fera, depois chamou para observar Bela Adormecida, isso deu condição para comparar as palavras repetidas e o que é diferente.
Deliene – a criança deparando para os dois títulos viu a semelhança e a diferença.
Eliane – hein, mas ela percebeu a diferença? Eu acho que não! Sabe por quê? A observadora diz assim:“A Bela e a Fera veja o que está sozinho? Depois que a professora questiona Y ela acerta o nome do título, ela faz a leitura dela, ai a professora faz outro convite e aqui o que diz?”



GRUPO 2

Neo - a atividade é produtiva porque a professora faz realmente a criança buscar e partir do que a criança sabe para construir algo novo.
Lisandra – a leitura não é só decifração de letras, tratando–se do ler mesmo sem saber é preciso considerar a antecipação do que está escrito, isso a professora oportunizou as crianças.
Eunice - a sua leitura está ligada ao repertório que foi oferecido para os alunos.
Neo- a intervenção da professora. O perguntar! Nossas professoras algumas vezes trabalham com essa intenção, mas se limitam com só essa pergunta: ONDE ESTÁ ESCRITO ISSO? E não continua questionando e assim não leva as crianças a pensar no sistema de escrita. Um exemplo, O SAPO NÃO LAVA O PÉ...professor pergunta: Onde está escrito sapo? O aluno aponta. Pronto acabou atividade. Falta maior intervenção. Poderia continuar, por que está escrito sapo? Isso vai permitindo maior reflexão
Bia – Interrompeu – não leva a criança a elaborar estratégia para justificar sua resposta.
Neo– No texto acontece de forma muito interessante, ela leva a criança construir a palavra, pode ver que nem um momento a criança fala que é o P do PA PE PI PO PU, diz do pai, então é engano o professor pensar que ensinar a ler e a escrever pelo silábico faz sentido, não é?
Bia – paraacontecer, isso que você falou, depende do trabalho do professor para criança se desprender as sílabas se lhe foi ensinado assim.
Neo – quando professor trabalha silábico não vai ajudar o aluno. O que é um SA para o aluno? Para a criança é melhor reconhecer o sentido da palavra do texto, a criança pode até falar o SA, mas muitas vezes nem sabe que SA é esse. A criança quando vai escrever não precisa recorrer em uma sílaba e sim uma palavra, num todo, é engano o professor pensar que se ensina por meio de sílabas, através dessa leitura a gente percebe que as professoras envolvem as crianças com os textos/títulos e com uma proposta que apresenta significado para elas.


            Como de costume, com as coordenadoras sentadas em círculo partimos para socialização das análises do texto que perseguiam a seguinte consigna:
            Discuta a maneira como Carolita e Giuliana abordam a leitura de títulos de contos, os conhecimentos sobre a leitura em que estão se baseando, as intervenções da professora/observadora e as aprendizagens que estão se desenhando. Quais problemas são colocados para as crianças? O que faz com que estas situações sejam produtivas?
           
            Logo na socialização, sai Nivalda com sua conclusão, um pouco tímida talvez, mas expõe que Carolita apresentou ter mais dificuldades que Giuliana tanto que as pistas oferecidas para elas foram diferentes.Deliene complementou“Que Carolita avançou mais”. Um pequeno embaraço, que necessitou, enquanto mediadoras, puxar o olhar perguntando:
            Carolita avançou mais que quem?
            Mais que Marina, pois olha para letra que começa.Carolita não se detéma isso, ao final da leitura, apresenta uma justificativa mais profunda porque tem A e O. Carolita recorre àestratégia mais construtiva quando justifica. Respondeu Deliene.
            Naquela vagarosa conversa foi conveniente perguntar:
            Será que a questão é que Carolita avançou mais que Marina?
            Um silêncio zumbia e percebendo que ninguém comentava nada! Continuamos nossas reflexões a questão é que Carolita avançou sim aponto de ser mais independente sem se deter a informação que a Marina oferece, assim não podemos dizer que Marina avançou ou não, pois neste momento retrata o movimento de Carol, ela é apenas uma informante nesse momento.
            Continuando, Delienecomentou, “a professora busca avançar as crianças. As perguntas que faz: Onde está escrito? Como sabem que está escrito? São pontos de partidas para as criançasrefletirem, mas não consideradas como únicos pelas professoras. Também outro desafio foi ler sem gravura, por meio do próprio título. Outro ponto que chamou atenção é que a professora propõedentro do texto não fica ligada na letra inicial”.  Na oportunidade Flávia entrou na conversa dizendo “Ela solicita que as crianças busquem os títulos, mas não ofereceinformações, não oferece condições devidas para as crianças.A gente percebe que no começo ela mostra letra inicial. Devido a formação do ano passado a gente passar a pensar diferente, em vez de apontar a palavra ela deveria perguntar: Onde está escrito GATO? Por exemplo. Mas de alguma forma foi significativa a situação, tanto que  Carolitadeixa de decifrar e passa utilizar estratégias de leituramais interessantes. O que a torna produtiva é que a professora considerou os saberes das crianças”. Ainda nesse diálogo uma importante contribuição de Fabiana “O desafio foi ler mesmo sem saber convencionalmente o problema era localizar o título (A Bela e a Fera). Na situação a professora apresentou outro desafio tirar ela do rumo da decifração. Entendo que as crianças puderam mostrar o que elas realmente sabiam, as intervenções foram propicias para as crianças buscarem elaborar estratégias de leitura.”Lisandra “a professora veio colocarà tona esses problemas porque ela sabia que eles existiam, pois ela conhecia as crianças, apresentou um problema ler mesmo sem saber convencionalmente e no decorrer buscou desestimular a decifração”.
As reflexões deste momento foram registradas por nós em nossos cadernos (negritadas e sublinhadas nas falas supracitadas) para retomar e não cair no esquecimento, pois havia necessidade de trocar algumas ideias sobre algumas falas. Deste modo, foram necessárias algumas intervenções quanto às colocações até aqui apresentadas:
 A primeira foi limpar dois problemas na fala de Flávia explicando que logo no início do encontro quando contextualizamos a situação didática enfatizamos que as informações foram dadas as crianças para desenvolvimento do trabalho. Quanto à professora apontar a letra foi uma importante contribuição para Carolita, em especial para resolver o próximo problema, é diferente de pedir pintar/circular letra inicial/final, quando ela mostra ensina procedimentos para a aluna aponta o caminho para sairda decifração, o que entendemos que não se apega a percepção.
A segunda foi perguntar de que estratégias de leitura estão falando? Letícia“as estratégias são antecipação, seleção, verificação, inferências..., mas acho que a antecipação e verificação são as mais notadas no texto”
A terceirafoi perguntar: Se a criança não soubesse os títulos que estavam na lista à situação didática seria produtiva? O comentário da Lisandra visualiza bem nossas conclusões “A gente estava conversando sobre isso, às vezes fazemos a pergunta e queremos ouvir a resposta que agrada a gente. E não falamos porque parece que avaliamos o tempo todo, isso está inserido em nós. No texto a professora informou, valorizou as crianças e respeitou a importância de informar, de fato compreende as condições necessárias a oferecer as crianças, contudo, entendemos que é preciso um cuidado, exemplo,não é pra ficar lendo na ordem porque as crianças são espertas e a atividade não será produtiva.”Por que na situação de Giuliana – Essas informações não foram dadas? E porque ela tornou-se uma situação produtiva?Concluímos que foi considerado o conhecimento de cada criança. Para Giuliana o desafio não seria o mesmo se apresentassem os títulos uma vez que ela precisava construir novos conhecimentos.
A quarta foi refletir sobre as intervenções colocadas. Perguntando: o que está por traz das intervenções das professoras e da observadora? O conhecimento sobre o conteúdo e sobre os saberes das crianças foi o que circulou nas conversas, o que realmente torna-se produtiva é o conhecimento que rodeia as ações das professoras, só sabemos fazer perguntas pertinentes se sabemos como a criança pensa. Assim pontuamos que as intervenções foram: informação sobre o que está escrito; comparação do nomes/parecidos contribuindo para ampliar os conhecimentos da criança, uma vez que precisaria refinar seus saberes, saindo da decifração. Perguntas que permitiam a reflexão: ONDE está escrito o título tal nesta lista de títulos? Por quê? Permite antecipar e verificar. Entre isso um conflito que permite maior reflexão e favorece avanços. Com boas escolhas de palavras que dão sentido a criança a localizá-las. As duas situações tanto de Carolina e Giuliana são ricas por que estabelecem uma relação entre o que está escrito e o que pode ser lido (hipóteses que elaboram).
A quintafoi puxar uma conversa sobre o que surgiu nos diálogos do grupo, especificamente na fala de Eliane “Carolita está na hipótese com valor sonoro utilizando as vogais por isso ela justifica que é GATO por que tem A e O” e não saiu na socialização geral.  Assim perguntamos ao grupo o que achava dessa fala.
Letícia – mas na hora da leitura a hipótese de escritanão influencia?
Eliane– sussurra “Pode fazer o diagnóstico de Carolita que ela deve estar na hipótese de silábica com valor sonoro”
            Concluímos que pode até acontecer da criança está nessa hipótese de escrita como valor sonoro, contudo não é uma regra que defina que a hipótese de escrita e de leitura tem a mesma relação. Há crianças que estão em hipótese pré-silábica que apresentam estratégias de leitura bem mais elaboradas que outras crianças que estão em hipótese superior.
            Como uma boa provocação Sollyana nos perguntou: “Para proposta de escritas consideramos alguns critérios para agrupar e quando se trata de leitura o que devemos considerar para agrupar”. A pergunta que nos pegou de jeito ou podemos dizer quenos deixou em uma saia justa. Chamamos esse questionamento para o grupo/reflexão. Juntas, discutimos que até o momento falamos é que as crianças utilizam estratégias leitura mesmo sem saber ler convencionalmente, contudo se pensamos no agrupamento acreditamos o que devemos pensar ou considerar são os saberes das crianças em que possa contribuir para que o outro avance/aprofunde seus conhecimentos.
            Em certa altura, Eliane complementou“fora o que comentamos hoje tem crianças que justificam também pela quantidade de letras, tamanho palavra... Mas agora fiquei com uma dúvida depois dessa conversa toda. Observando prática de uma professora a qual estava desenvolvendo uma atividade de lista de material escolar. A professora pediu para localizar CADERNO e a criança apontou CANETA. Porque você acha que ela apontou caneta?”
            Uma questão importante levantada que foi discutida nos pequenos grupos e não foi aflorada no grupo geral. Ainda bem que Eliane tocou no assunto, por um lapso havíamos esquecido essa provocação. Para provocar ainda mais perguntamos:O que a professora fez após essa justificativa de apontar CANETA em vez de CADERNO? Simplesmente nada mais foi o que ouvimos, assim concluímos que nessa situação requer boas intervenções que ajudem as crianças elaborar hipóteses mais estruturadas. Podemos imaginar que talvez sua justificativa fosse porque começa com a letra C, assim lançamos outro questionamento: se a resposta da criança fosse essa, qual seria uma boa pergunta? Um pequeno silêncio, mas como o tempo já estava se expirando, comentamos que seria necessário a professora criar um problema, apontar para CADERNO e dizer que também começa com C e perguntar qual dessas é CADERNO? Um importante questionamento que nos levou reflexão que as crianças muitas vezes não evoluem por ausência de boas intervenções, que nosso problema é se dar por satisfeito pelo achado simplesmente, se  professora tivesse conhecimento do que persegue com essa atividade, escreveríamos uma linda história que uma intervenção já fez, com um belo final de aprendizagem dessa criança.  Uma pergunta para pensar: Porque nas situações de escrita é mais presente a justificativa do que na de leitura?
Apresentamos os slides para sistematizar as ideias:
 Falamos tanto de como as crianças elaboram as hipótese de leitura, da importância das atividades serem bem planejadas e da importância das intervenções no processo de aprendizagem, mas o que é fundamental garantir as crianças quando a situação é ler mesmo sem saber convencionalmente? O que é preciso garantir as crianças quando é este o propósito?
            De modo geral a síntese baseou-se no quadro que havíamos preparados para conclusão:

®    É preciso que os alunos conheçam de cor o texto no caso da leitura de textos memorizados. (lembrar que memorizar não é ler).

®    Informar o que está escrito (folha/quadro/cartaz)

®    Abrir espaço para que eles coloquem em jogo quais ideias elaboram sobre o que está escrito e onde escrito.  Quais indícios se utilizam para justificar a localização das palavras. (letra inicial, final/nome grande pequeno/ quantidade de letras ou de palavras/...)

®    As escolhas das palavras devem ter alguns cuidados, evitando (artigos, preposições, verbos...)

®    É importante que este trabalho seja em dupla e depois no coletivo. Para quem a atividade é interessante? Para os alunos não alfabéticos, uma vez que os mesmo ainda não saber ler convencionalmente.

®    As atividades devem estar inseridas em situações reais de comunicação isto é a apresentar propósito comunicativo (para quem ler? Por que ler?) e didático (avançar no conhecimento).

®    Para boas intervenções é preciso conhecer os diferentes saberes existentes em sala aula. Caso de Carolina e Giuliana deixa bem claro isso.

           
            Finalizamos o encontro com muitas pistas qualitativas para tratamento deste conteúdo junto às crianças. Felizes não sabemos, pois muitos olhares silenciados seja por dúvidas ou por ter aprendido.
             Uma questão que guardamos pra nós QUAL É QUAL dessas coordenadoras realmente aprenderam neste encontro O ler mesmo sem saber convencionalmente.
            Que tal uma entrevista?


domingo, 8 de setembro de 2013

PROJETO REESCRITA DE CONTOS DE TERROR - TURMA 2º ANO


PROFESSORA ALICE - ESCOLA JORGE TEIXEIRA



PRODUTO FINAL Um livro coletivo da turma com as reescritas das crianças para ser exposto na feira cultural da escola.
DURAÇÃO: 2  meses
1ª Etapa diagnóstico inicial - Reescrita do conto O saci do Bairro do Paraitinga – objetivo:  Conhecer os saberes das crianças sobre a linguagem  escrita.
Para iniciar o projeto considerei necessário fazer uma análise individual de reescrita com um dos contos lidos. Para tanto  em uma roda li o conto O Saci no Bairro do Paraitinga por ter sido o conto preferido da turma em outras leituras feitas anteriormente. Em seguida pedi para eles reescreverem o texto. Nesta atividade meu objetivo foi verificar os conhecimentos que eles tinham sobre a linguagem escrita e se conseguiam manter as expressões utilizadas nesse tipo de gênero. Ao analisar percebi que os  textos apresentaram as seguintes características: Algumas crianças tinham dificuldades de recuperar os fatos ocorridos na narrativa; Não apresentavam pontuações em suas escritas; Algumas reescritas não apresentavam uma sequência lógica; As crianças que não estavam alfabéticas não conseguiram produzir o texto; As produções apresentavam  muitos erros  ortográficos; Alguns não separavam uma palavra da outra
2ª Etapa. Revisão da reescrita do conto O saci do bairro do Paraitinga - Objetivo: Revisar um texto escrito por um aluno a fim de despertar em coletivos comportamentos escritores para que os alunos possam fazer esse uso em suas produções de textos.

Para aproximar os alunos do comportamento escritor e também ensinar-lhes que ações são importantes para eles melhorarem o texto, escolhi um texto de um aluno para fazer a revisão textual. De início levei para sala de aula um cartaz com a produção da aluna Osmarina no qual respeitou a ordem dos acontecimentos do texto fonte, contudo alguns problemas na ortografia e pontuação, disse a eles que olharíamos para o texto e procuraríamos melhorá-los. Fui realizando a leitura pausadamente para chamar atenção do aspecto a ser revisto. No começo questionei sobre a palavra TERRENO, perguntei  se estava correta. O aluno Erik disse: Não! Então perguntei por quê. Ele disse: Não, está faltando um r, pois tem dois RR a palavra. Segui com a leitura do texto, e mais adiante perceberam que a palavra NATIVIDADE DA SERRA também precisava ser corrigida, pois estava escrita ATIVIDADE. Mais adiante a aluna Larissa disse que na frase onde JOGAVA TODO MUNDO CONTRA A PAREDE OS CINCO, estava faltando a palavra rapazes  para completar a seqüência do conto e quem iria ler não conseguiria identificar de quem estava falando. O interessante que não os convidei para falar dos aspectos ortográficos, nem precisou tanto, pois a partir do momento em que expus o cartaz oportunizou os alunos alfabéticos colocar em jogo o que sabia e fazer à troca, embora esse era meu objetivo. Prosseguimos chamando atenção para os aspectos da pontuação, contudo o  foco central não era a ordem dos acontecimentos, mas durante esse momento quando necessário fui  resgatando coletivamente acontecimentos do texto para eles evidenciarem a importância das seqüência dos fatos da narrativa. Durante toda a revisão, como escriba, fui escrevendo,lendo e relendo com eles para fazer alguns ajustes. Cada problema que apresentava no texto ou  algo que precisaria ser melhorado, recorríamos ao texto original para tirar a dúvidas também para que eles pudessem se atentar que podemos recorrer a outros recursos para resolver algum problema na escrita.
3ª EtapaUm pouco sobre o conto de assombração e apresentação do projeto Objetivo – Conversar sobre o que os alunos sabiam sobre os contos de assombração e apresentar o projeto.
Em uma roda de conversa perguntei se já ouviram falar de contos de assombração. Rapidamente o aluno Éden disse: Sim professora minha avó  já contou para mim, mas não senti medo não. Depois perguntei o que sentem quando ouvem ou quando alguém fala de algo assombroso.  As crianças foram logo dizendo: Júlia- “fico curiosa para saber o que vai acontecer; Guilherme eu sinto é muito medoMariana “não tenho medo porque não é de verdade”. Ainda na  roda de conversa apresentei a eles o projeto de reescrita de contos assombração e as etapas que seriam realizadas durante a execução do projeto. Comentei que durante esse projeto iriam presenciar diversas  situações de leitura para assim familiarizá-los com o gênero e  suas características. Percebi logo que as crianças ficaram entusiasmadas. Em seguida falei que tudo que fosse feito no projeto iria ajudá-los para produzir o livro de reescrita da turma para ser exposto na feira cultural da escola. Já neste primeiro momento percebi que se interessaram pelo desenvolvimento do projeto.
4ª Etapa- Leitura em voz alta do conto Dançando com o Morto - Objetivo: compartilhar informações sobre o autor e realizar a leitura do conto para que os alunos compartilhem suas opiniões.
Em uma roda de conversa apresentei o conto do qual iria reescreverem e realizei a leitura. Explorei a autora, dizendo a eles que a mesma realiza suas ilustrações, também que foi a 1ª escritora a usar a internet para desenhar, e que também foi a primeira a criar um site como escritora na internet onde ficaram ansiosos em conhecer mais sobre a escritora e suas obras. Durante a leitura fui percebendo que gostaram muito devido a história ser muito divertida e assustadora. Ao final perguntei se gostaram da história: O aluno Guilherme disse: que achou engraçada porque o conto parecia mais piada. A aluna Mariana falou que Além de morto estava dançando. O Guilherme falou como os mortos conseguem ficar em pé? Nhatiely – ele estava despedaçando. Guilherme – a mulher falou  para tocar mais rápido e a mãe do menino pediu para colocar tudo que era do pai dentro do baú e aí ele colocou depois a mãe começou a procurar o dinheiro e perguntou para o menino se ele sabia onde estava o dinheiro e ele disse: ué você não disse pra eu por no baú tudo que era do papai. Deixei que eles expressassem suas opiniões e conclui que aprendemos mais um pouco sobre esse gênero e que o objetivo foi alcançado.
5ª Etapa: Atividade de auditório - objetivo: Refletir  sobre sistema da escrita.
Para levá-los a refletirem sobre o sistema da escrita escolhi cinco palavras dentro do texto: O SACI DO BAIRRO DO PARAITINGA (PARAITINGA, PALMEIRA, ESTRIPULIAS E CACHORRADA) realizei uma atividade de escrita de palavra coletiva com todos os alunos pois eram palavras desconhecidas pelos alunos. Iniciei a atividade convidando as crianças que não estavam na hipótese alfabética e que apresentavam maior dificuldade na escrita das palavras levando-os individualmente para escrever no quadro, solicitando a leitura da palavra, ao final percebi que as crianças ficavam atentas e ansiosas para escrever as palavras conforme tinham conhecimento, aumentando ainda mais a curiosidade e a disputa de quem escreveria a palavra faltando menos letras e os outros questionavam porque não poderiam participar. Pois a atividade chamou muito a atenção dos alunos na escrita fazendo com que os mesmos refletissem sobre o sistema da escrita. Até mesmo dos colegas que se encontravam na mesma hipótese.  
6ª Etapa - Reescrita de conto Dançando com o Morto-Objetivo: Reescrever o texto lido pela professora.
A reescrita foi feita em duplas agrupando os alunos alfabéticos com não alfabéticos, onde os não alfabéticos davam suporte aos alfabéticos ditando e relembrando fatos que ajudaram no momento da reescrita. Durante a reescrita o professor passa pelas duplas fazendo algumas intervenções para reflexão do sistema da escrita quanto a identificação de fatos que ficaram esquecidos no texto.
     Percebi que estavam mais envolvidos e com menos dificuldades de colocar os fatos em ordem de acordo com os acontecimentos, também estavam mais preocupados em organizar os parágrafos e colocar as pontuações corretas e as características do gênero conto.

7ª ETAPA RELEITURA DO CONTO E REVISÃO
Revisão da reescrita do conto Dançando com o Morto – Objetivo: Ler para revisar reescrito adotando alguns comportamentos escritores no momento da revisão para qualificá-lo
No momento da revisão entreguei a eles a reescrita para que o aluno alfabético  lessem para o outro não alfabético o que tinham escrito, nesse momento ambos teriam que ficar atentos para perceberem o que deveria ser ajustado, caso estivesse faltando alguns fatos do texto poderiam concertar para deixar o texto mais claro e melhor para os visitantes que irão prestigiar na feira cultural. Nesta tarefa os alunos alfabéticos faziam a leitura do texto reescrito e apontavam os ajustes que deveria ser feito tendo meu apoio nas duplas onde passava e fazia os questionamentos necessários para que o texto obedecesse a sequência do texto lido, por várias vezes  recorríamos ao texto original onde a professora fazia a leitura para que os mesmos pudessem perceber o que ficou esquecido e deveria se ajustar para que o texto ficasse coerente. Durante a revisão, houve vários comentários quanto à escrita das palavras: A aluna Maria disse: “A palavra colchão eu escrevi com Ç”. A professora questionou: Qual letra você deve usar? “Ela respondeu:” Colchão escreve com C.A professora questionou novamente se a palavra colchão era escrito com X. A aluna disse que escreve com ch. Por meio dos questionamentos feito pela professora os alunos demonstraram maior envolvimento procurando melhorar a legibilidade e a compreensão do texto.Em outro dia fiz o mesmo processo só que o objetivo era pensar nas pontuações, pois alguns textos não apresentavam. Então reescreveram fazendo as adequações necessárias,  questionavam a professora para tirar dúvidas momento em que a aluna Larissa questionou se na frase: O que você está fazendo aqui seu miserável? Se  haveria um ponto de interrogação, onde a professora colocou que nas frases onde se faz perguntas utiliza-se ponto de interrogação. Então colocaram as pontuações necessárias, fizeram a leitura novamente. A professora questionou: Se alguém ler seu texto você acha que vai entender, pois estamos escrevendo para expor na feira-cultural onde várias pessoas irão ler. Diante do questionamento da professora fizeram mais uma vez a leitura onde  disseram que agora estava correto. Em outro dia solicitei que eles passassem a limpo o texto que escreveram dizendo-lhes que essa primeira escrita já iria servir para montar o livro.
8ª etapa: Elaboração do livro e ilustração. Objetivo – Elaborar o livro para expor na feira cultural.
Neste dia levei para sala de aula alguns livros de contos para eles perceberem o que continha em um livro. Mostrei que todo livro possui uma capa, biografia do autor, edição, ano. Em duplas montaram o livro. No momento de fazer a biografia do autor do livro que no caso é o aluno, não se esqueceram de incluir o autor do livro que basearam para fazer a reescrita dos contos de assombração de Angela Lago.
AVALIAÇÃO
Durante o processo de reescrita registrei a participação das crianças anotando as intervenções utilizadas para que pudessem avançar sobre o sistema da escrita, observando os avanços que obtiveram durante todo processo do projeto.
Percebi que desenvolveram comportamento leitor e escritor aproximando-se do gênero conto, pois os mesmos liam e reliam seus textos procurando recuperar os fatos da narrativa organizando os elementos conectivos do texto inclusive pontuações,
Para auxiliá-los no processo da reescrita ofereci varias situações didáticas como: Leitura feita pela professora, atuei como escriba na escrita coletiva, formei duplas para eles produzirem seus textos, proporcionei momentos de leitura individual onde os alunos alfabéticos liam para os não alfabéticos, realizei atividades de auditório para possibilitar condições de reescreverem os contos e a cada etapa do projeto percebi a evolução no reconhecimento das características do gênero conto.