Supervisão da Prática

A última supervisão com os coordenadores pedagógicos teve como objetivos:

a.Tematizar a prática dos professores de nossa rede sobre a realização dos diagnósticos das hipóteses de escrita de modo a observar quais as intervenções realizam para fazer as crianças repensarem sobre suas escritas.
b.Planejar junto com o coordenador uma devolutiva com ações e orientações que poderão apoiar o professor filmado a aprimorar sua prática.

Conteúdo

a.Tematização da prática
b.Leitura e escrita pelo aluno

SOBRE A TEMATIZAÇÃO NAS ESCOLAS MUNICIAPIS DE ARIQUEMES

A tematização da prática tem sido um forte investimento por parte dos formadores no município de Ariquemes, uma meta a ser alcançada, ainda, é que ela se torne uma prática permanente na ação do coordenador.

A tematização tem se tornado para os coordenadores uma ferramenta fundamental no seu trabalho. Destacamos dois fatores importantes nesse processo. Primeiro a afinidade que ela traz de aproximar o professor de sua prática e dar um novo contexto a ela. Segundo a aproximação do coordenador a prática de seu professor, dando lhe outro contexto ao seu fazer pedagógico.

Houve avanços no uso da tematização da prática, se pararmos para comparar o ano de 2010 com 2011, uma das conquistas observadas, no que trata-se ao comprometimento dessa tarefa solicitada na formação e da aceitação por parte do grupo, a gravação dos vídeos em 100% das escolas, claro que entre uma e outra, sempre tem aquelas que enviam o material pós combinado, mas de qualquer forma não afetou o andamento das supervisões.

Por outro lado apesar deste uso alguns desafios:

1.Torná-la como uma ação permanente na rotina do coordenador;
2.A devolutiva ao professor ainda aponta como uma dificuldade;
3.O registro de como se configurou o momento da devolutiva não permite uma visualização melhor de como foi movimento;

São fatores para investir nas supervisões em 2012 ao tratar de tematização da prática com os coordenadores. Com desafio de colocar isso em discussão a ponto de tornar essa prática cotidiana e significativa para coordenador e professor.

AO ASSISTIR AOS VÍDEOS

Antes que de fato acontecessem as visitas com as coordenadoras nós formadores locais assistimos aos vídeos juntos e discutimos quais seriam o foco de discussão de cada prática observada, a decisão vinha com o que julgávamos ser prioritário.

OS FOCOS FORAM VARIADOS SENDO:

1. As intervenções dos professores que denunciam suas concepções;
1.1.Alguns apresentavam em seus encaminhamentos comportamentos que nos levaram a compreensão que para o professor hipótese se ensina. Como se explica essa conclusão que chegamos? Ao assistir alguns vídeos presenciamos alguns professores forçando a criança colocar em cada sílaba duas letras.
1.2. Em algumas intervenções um exagero de perguntas para as crianças levando-as a entender que o que escreviam estava errado. Essas se caracterizaram com as perguntas por várias vezes: Tá certo? Tem certeza? Não tem nada errado ai?

2. Análise das escritas das crianças, colocando uma hipótese a menos;
3. Função do diagnóstico é só avaliar?

4. Escrita das crianças que denunciavam uma concepção associacionista muito forte, levando a entender que para o aluno aprender a ler e a escrever deve associar fonema e grafema.

5. Realização de diagnóstico de palavras para aluno alfabético;


Ao analisar aos vídeos, percebemos que algumas concepções inspiram cuidados, no tratamento da devolutiva ao professor, ao enxergar algumas práticas logo percebemos que algumas questões precisariam ser repensadas sobre a prática dos professores, ao olhar as cenas constatamos que muitas práticas centravam a alfabetização apenas na memorização das correspondências entre os sons e letras, uma visão tradicional na alfabetização, visão esta que dependerá de muitos estudos em que possamos atuar como pesquisadores dessas práticas e das aprendizagens dos alunos.

RELATO DA FORMADORA CLAUDIENE SOBRE A SITUAÇÃO ANALISADA

Coordenadoras: Eliane e Nilza
Professora: Vera
Aluno: Raisa
2º ano


2.Análise das escritas das crianças, uma hipótese a menos. O que significa esse ato?

Uma hipótese a menos! Este foi o foco dessa tematização da prática com as coordenadoras da Escola Ireno Berticelli, ao analisar marcação as concepções que a sustenta é de um “conhecimento cristalizado” dessa professora, que na dúvida, insegurança, na incredibilidade ou por falta de conhecimento, sem que tenha uma justificativa coerente, opta por uma análise sempre anterior a hipótese que a criança se encontra, uma ideia muito recorrente na alfabetização por grande parte dos professores. Nada fácil tratar este assunto um tanto delicado.

Atenção neste momento foi voltada a análise de escritas das crianças, procedimento feito pela professora, que não favorece para que de fato as crianças participem de situações desafiadoras, se pensar que a organização das atividades que serão feitas a partir de sua constatação, comprometendo seu planejamento e as aprendizagens das crianças.

Após pontuarmos aspectos importantes a considerar no planejamento e intervenções da professora para essa atividade algumas perguntas foram direcionadas as coordenadoras: Quais características apresentam a escrita de Raisa e Jessica? Que hipótese é essa? Você concorda com a análise feita pela professora? Porque a marcação da professora é sempre uma hipótese a menos? Como tratar com a professora essa situação observada? Vale lembrar que as perguntas foram surgindo conforme o andamento da conversa.

Aprender atravessar o olhar para construir observáveis, não é nada fácil. Como toda prática é sustentada por uma teoria procurei refletir junto as coordenadorAs que as ideias carrega a professora a fazer a marcação “falsa”, se me permite a palavra. E o nome que demos a isso, foi de um conhecimento cristalizado sobre as escritas das crianças, trabalham com as hipóteses de escritas, mas não respeitam suas características. Outro fator agravante é que não está claro a esta professora a função do diagnóstico, a coleta de dados, parece ser a função para qual realiza a sondagem. Ainda precisa entender que a marcação correta de escritas das crianças, abre perspectivas para compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo.

Pontuamos que as marcações de hipótese a menos trazem dois fatores preocupantes quanto às aprendizagens das crianças:
• Agrupamentos improdutivos pelo fato que o professor precisa considerar o conhecimento que a criança possui sobre a escrita.
• As atividades não apresentam desafios para os alunos, o que talvez poderia cair naquela velha conversa “meus alunos estacionaram ou pararam.”

Essas foram algumas conclusões que caberá ao coordenador observar se essa prática aparece só na marcação das hipóteses de escritas ou no planejamento da professora. Como formadora acredito que passa longe a ideia de planejar a partir da constatação das escritas das crianças, em sua maior parte os professores organizam atividades comum a todos que para os alfabéticos poucos desafios têm para refletir sobre o sistema da escrita.

A prática analisada dava margem para outros focos como silabação das palavras ao ditar para o aluno, mas prioritário era tornar observável a importância de considerar a hipótese em que a criança se encontra como ponto de apoio ao um planejamento significativo e intervenções planejadas.

Depois de discutido com as coordenadoras a relação da concepção da professora com sua prática na análise do diagnóstico e da necessidade de ressiginificação dos seus saberes, busquei outra questão, no que se refere ao tratamento com o professor. Como comunicar essas observações sem deixá-lo constrangido. Questão norteadora: Qual encaminhamento junto ao professor para ressignificar seus saberes?

A retomada aos conceitos das hipóteses de escritas, bem como quais suas características é o caminho para redirecionar o olhar dessa professora, foi o que apontaram as coordenadoras. No momento em que estávamos discutindo sobre isso, Eliane, coordenadora pedagógica de 1º e 2º ano, expressou uma preocupação que com certeza pertence a muitos quando vão fazer alguma devolutiva ao professor: “ Como encaminhar este momento com a professora sem cair na avaliação e avançar no sentido da compreensão que trata-se de aprender com a prática? A situação a qual vivenciamos seria o modelo para não cair no contexto avaliativo, essa foi a resposta que dei a ela, ainda ressaltei que por meio da reflexão da prática que podemos mudar o contexto de avaliativo para formativo. O foco , talvez, para tornar essa ação reflexiva seria pensar em como a criança aprende e não como a professora ensina.

De que forma seria a retomada desses conceitos para tornar evidente à professora que essa prática não favorece aprendizagens significativas as crianças? Perguntei a elas, que prontamente responderam “Além dos conceitos das hipóteses de escritas, trazer para o momento algumas escritas semelhantes a de Raisa e Jessica com marcações corretas, e com uma boa conversa convencê-la quais os prejuízos ao tratar uma hipótese a menos nos conhecimentos dos alunos.” Assim foram suas sugestões ao final dessa supervisão, qual foi acatada por mim. Apesar de saber dá existência de outras possibilidades de devolutiva a essa professora, mas é preciso considerar o processo de aprendizagem dessas coordenadoras.

Demonstração de estratégias de cálculos das crianças da Escola Eva dos Santos

Prática desenvolvida pela Professora Jane

Alguns depoimentos das coordenadoras no último encontro de formação ADN

Pontos que consideraram marcante durante a formação do Programa ADN

Lucia “Momento em que as professoras começaram a dar depoimentos sobre a assimilação das atividades de cálculo mental, foi algo marcante. Em um dos encontros uma professora me disse que depois que deu oportunidade para os alunos exporem suas estratégias de cálculos percebeu um maior rendimento de seus alunos. Esta, uma professora que não aceitava muito a formação, mas a prova que tive de sua mudança foi o material que os alunos dela expuseram na feira de ciência”

Sirelne – “No primeiro encontro estava nervosa, mas após concluir fiquei muito feliz, penso que o encaminhamento da primeira pauta contribuiu para chamá-los para essa formação.”

Flávia – “Marcante para mim, foi ouvir um depoimento de uma professora que não gostava muito de matemática. Ela apresentou o seguinte cálculo ao aluno 26+4 para seus alunos. E um aluno de 1º ano que pouco gostava e participava das aulas de matemática apresentou a seguinte estratégia do 26 tiro 6 ajunto 6 +4= 10, pego o 10 e 20 dá 30. A professora nos disse na formação que este aluno tem um interesse maior pela matemática. O que se deu pela oportunidade de deixá-lo registrar suas ideias em uma cartaz e apresentar como compreendeu o cálculo para os outros colegas. Outro ponto marcante foi o primeiro encontro de formação, a estratégia utilizada no encontro de registrar no cartaz as estratégias de cálculos proporcionou uma boa aprendizagem e também atraiu as professoras para as formações”

Dulce e Nelcilene – “Quando duas professoras deram depoimentos nas formações sobre os resultados dos alunos após desenvolverem atividades de cálculo mental. Um trabalho de estimativa de cálculos que desenvolveram em sala de aula.”

Ellen E Rejane - “Foi conseguir com que nossas professoras percebessem que suas sequências didáticas elaborados em um dos encontros de formação por elas não passavam de um conjunto de atividades. O 6º encontro teve muita polêmica, mas a reflexão sobre suas próprias sequências com ajuda do texto “Excertos...” avançou na compreensão melhor sobre a sequência didática.”

Alzeneide – “Marcante foi descobrir junto com as professoras a importância do trabalho com o cálculo mental em sala de aula”

Gisele – “A atividade do primeiro encontro quando os professores se envolveram em explicar suas estratégias de cálculo. Foi o encontro que ganhei simpatizante para as formações. A questão de expor a comparação das estratégias de cálculos e terem vivenciado a situação de resolver os cálculos sem caneta ou lápis depois como passar no cartaz permitiu que os professores definissem o conceito de cálculo mental.”

Joana – “Ouvir o relato sincero de uma professora que trabalha quase 20 anos com matemática que está aprendendo muito com está formação.”

Lisandra – “Momento marcante para mim foi quando houve em um dos encontros (3º encontro) o relato de uma professora sobre a dificuldade de aceitar esta proposta do conteúdo cálculo mental. Ao observar durante o planejamento das colegas que sua metodologia estava diferente e não dando muito resultado com os alunos, me procurou pediu desculpas pelo seu comportamento e solicitou que voltasse alguns assuntos dos encontros com ela, a partir de então sua concepção vem sendo modificada. Marcante não foi o pedido de desculpas, mas sim dela sentir a necessidade de avançar em relação a compreender o conteúdo e procurar renovar sua prática em sala de aula.”

Nilza – “A primeira formação a expectativa dos professores não eram boas quanto à formação ADN, mas pós puderam refletir sobre a importância de trabalhar com seus alunos esse conteúdo. Foi o que evidenciei no final do encontro, no momento da avaliação, isso foi muito bom, tranquiliza o coordenador porque era início da formação do ADN.”

Geisa –“ Marcante foi quando o professor Cleiton do 5º ano, falou que ele já trabalhava daquela forma, pois aprendeu com seu pai a fazer cálculo mental, e agora com a formação estava aprimorando seus conhecimentos e organizando melhor as ideias.”

Luciene – “Foi um relato de uma professora,resistente, que depois de realizar o diagnóstico dos cálculos fáceis ou difíceis percebeu que se torna mais fácil organizar as atividades.”

Concluímos que despertamos algumas aprendizagens, muitos reconhecem que o trabalho com o cálculo mental e estimativa amplia possibilidade de desenvolvimento de habilidades fundamentais na formação do aluno na escola, já sabem que o trabalho com cálculo não é limitar a simples técnicas de cálculos ou de um conjunto de regras, sim deve ser fruto de descobertas pessoais de cálculos, da troca de ideias entre os alunos para que eles sintam a necessidade de calcular mentalmente e estimar.

Reflexões sobre a rotina do coordenador

Visitas de Supervisão
Trecho retirado da 1ª Síntese de supervisão deste ano

São muitos desdobramentos em uma supervisão a perpetrar, foram às conclusões que chegamos após realizá-las. A pauta deste encontro ficou grande demais, portanto lentíssima, porém com fortes reflexões.
O assunto mais uma vez foi à rotina do coordenador e professor.
Eis uma tarefa primordial para nós como formadoras locais é fazer a frente para a busca da tão sonhada desmistificação do coordenador como apagador de incêndios.Temos que cuidar agora. Se não o fizer como formador e cumprir bem seu papel daqui mais alguns anos, cadê o coordenador?

O encanto depende de o próprio legitimar-se como formador e desgarrar de ações que a outro pertence. Os desafios são gigantescos! Não tem mais como rolar com a barriga, agora temos que sair da sinuca de bico, já que estamos a algum tempo mergulhando na reflexão sobre suas ações. Chegou à hora de deixar de fazer tudo de uma vez, de colocar ações que mal cabem no seu dia a dia, todo mundo sabe que é impossível. A proposta continua sendo a de mobilizar o coordenador, nosso parceiro, buscar analisar aspectos teóricos e práticos que permitam uma reflexão produtiva e transformadora, que seja significativa na formação de seus professores.

É rapadura é doce mais não é mole não.

É certo ditado! Separarmos para pensar já estamos desde que iniciamos as formações discutindo sobre a rotina do coordenador, como o doce da rapadura às vezes são os encantamentos ao se deliciar com algumas conquistas que ajudam o coordenador sair do lugar. Por outro lado não é mole não, para ele!Construir novas práticas, articuladas com ações que podem de certa forma trazer desconforto para os que estão nesse processo de formação, que ainda não se adentraram sobre importância de ter uma aula observada pelo seu coordenador de que ele é parceiro não fiscalizador de seu trabalho.

Não queremos um faz de conta de rotina. E muitos menos criar um único modelo de rotina como muitos solicitaram nesta supervisão, a elaboração da rotina se inicia pelo planejamento de suas ações que verdadeiramente os competem e quais os propósitos se tem para cada uma. As mudanças começam por dentro de si mesmo as quais vão se destacando no interior da escola e tomando um lugar mais alto do pódio, e assim aos poucos o “bombeiro” vai se transformando em belo um estudioso sobre como os professores ensinam e como as crianças aprendem .

Enfim, queremos que suas ações estejam ali vivamente no dia a dia escolar com intencionalidades voltadas para qualificação permanente dos professores que ela não se transforma num mero documento escrito para um cumprimento uma tarefa direcionada pelas formadoras locais.

A importância da Leitura Feita pelo Professor para formação de leitor

Marquesilvia Evangelista C.Costa - Relato da coordenadora Escola Pedro Louback

Talita começou a estudar os dois primeiros anos na Escola Chapeuzinho Vermelho, lá a professora tinha o costume de fazer a leitura em voz alta. No 3º ano passou estudar na escola Eva dos Santos onde os professores também têm o hábito de fazer leituras diariamente. Esta prática despertou em minha filha o interesse pela leitura, pelos variados gêneros textuais. Sempre compro livros para ela de presente, livros mais grossos outros nem tanto, alguns infantis outros infantojuvenil. Gosta de ler para o irmão menor de cinco anos, todos os dias seu irmão menor pede; “Ita lê uma historia para mim’’.

Hoje, ela estuda em uma escola que não pertence a nossa rede, onde pouco se faz leitura para os alunos, percebo que a professora pensa que só incentivando, dizendo pra eles que devem ler muitos livros é o suficiente para formar leitores, sinceramente como mãe e professora que sou entendo que as duas primeiras escolas citadas ensinaram para Talita a paixão pela leitura e de brinde comportamentos de leitor, comportamentos esses que ela tem ensinado para o irmãozinho menor todos os dias quando lê para ele.

Momentos do último encontro de formaçao Além das Letras

Este ano discutimos sobre o processo de leitura e escrita pelo aluno. Estudamos muito, já refletimos tanto sobre este conteúdo e cada vez mais descobrimos que ainda há muito que aprender.
Durante essa trajetória refletimos sobre:
• Análise das hipóteses de escritas das crianças
• As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita
• O que sabem os alunos sobre a leitura e a escrita?
• Construção da leitura e escrita das crianças
• Leitura e escrita pelo aluno na alfabetização;
• Análise de planejamentos de atividades na alfabetização inicial;
• Diagnóstico confiável.

Aprendemos quanto é importante o cuidado no modo como convidamos as crianças a aproximar da leitura e da escrita, da importância do professor ser mediador entre a criança e a escrita entre o sujeito e objeto de conhecimento. Essas aprendizagens resultaram em algumas conquistas como:

Sobre o conteúdo:
• No planejamento do diagnóstico. (palavras escolhida, ordem das palavras, grupo semântico)
• Olhar diferente para realização do diagnóstico, não só como foco de avaliar.
• Postura de alguns cps sobre a realização do diagnóstico.
• Professor mais independente na análise de escritas das crianças.
• Transposição do conhecimento teórico para prática por parte de alguns professores.
• Melhor compreensão sobre as características das hipóteses de escritas dos alunos.
• Muitos compreendem que a hipótese a menos não favorece boas situações de aprendizagens para os alunos.

Sobre a formação:
• Embora muitos tem 3 ou 4 formações para realizar a maioria já está em fase de conclusão dos encontros de formação na escola.
• Pautas enviadas com antecedências aos encontros de formação com os professores.
• Maior frequência de envio de relatórios por parte dos coordenadores.
• Formação permanente em 18 escolas das 23. As outras 5 escolas acontecem as formações, porém não em tempo hábil.
• A utilização de estratégia formativa tematização da prática como ferramenta que ajuda a repensar a prática com os professores.
• 100% das escolas realizaram a filmagem para tematizar a prática do professor.
• Abertura por parte dos coordenadores e professores para ser foco na filmagem da prática.
• Cp mais parceiro do professor no momento de planejamento.

Alguns relatos que comprovam os dados supracitados:

“Comecei a ver resultado na ação de meus professores a partir do momento que tornei a análise dos diagnósticos importante na minha ação. Antes quem fazia o diagnóstico era eu, agora faço um papel diferente, um papel de analista das escritas das crianças junto com os professores. Sentar com ele e analisar as escritas dos alunos, levaram-nos a compreensão de saber o que as crianças pensam sobre a escrita e quanto é importante ter conhecimento teórico. Agora vejo eles colocando os conhecimentos teóricos na prática quando analisam as escritas dos alunos, não ficam mais só na marcação de hipótese e sim de entendimento sobre o que os alunos pensam ficam mais só na marcação de hipótese e sim de entendimento sobre o que os alunos pensam” Lucia

“A tematização da prática tem sido uma ação importante na minha escola, só ainda não dou conta de fazer com todas as professoras. O que ainda é angustiante para mim, pois as que eu não faço me cobram, por estar só eu na coordenação não dou conta ainda de me organizar para atender todas” Nilda.

“ Analisar junto com os professores as escritas dos alunos, tem sido uma ação importante, é visto hoje na minha escola, que as professoras têm mais segurança em explicar para os pais os avanços das crianças. Principalmente o avanço na própria hipótese, pré-silábico, por exemplo, elas falam com mais propriedades o que os alunos sabem” Flávia